Мнемические способности школьников 12 лет и успешность воспроизведения ими учебного материала.

Настоящая работа посвящена анализу взаимосвязей мнемических способностей и эффективности воспроизведения учебного материала у школьников 12 лет. Показано, что успешность и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлено эффективностью и уровнем развития мнемических способностей субъекта.

Мнемические способности, функциональные механизмы, операционные механизмы, регулирующие механизмы, память, запоминание, воспроизведение.

Изучение взаимосвязей мнемических способностей школьников 12 лет и успешности запоминания и воспроизведения ими учебного материала представляет большой интерес для педагогической психологии. Данная проблема имеет особую значимость для организации учебной деятельности, так как эффективность этой деятельности будет зависеть от того, каким образом передается информация, как она воспринимается и впоследствии воспроизводится учениками. Большинство работ [2,4,6,7,9,10,11,12,15] посвящено исследованию запоминания через непосредственное воспроизведение, что затрудняет создание целостной картины функционирования памяти и мнемических способностей. Признавая объективно существующую связь мнемических процессов в едином познавательном акте, следует отметить назревшую необходимость изучения процесса воспроизведения в качестве относительно самостоятельного проявления мнемических способностей [12; 13].

Целью нашего исследования является изучение взаимосвязей мнемических способностей и успешности воспроизведения учебного материала у школьников 12 лет. Предметом нашего исследования выступают закономерности воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей. Исследование проводилось на базе шестых классов общеобразовательных школ города Орехово-Зуево Московской области. Объём выборки составил 64 школьника 12 лет. Данный возраст был выбран нами не случайно, поскольку именно в 6 классе заметно возрастает количество учебных предметов, увеличивается объем и сложность изучаемого материала. Ранее были выявлены закономерности функционирования мнемических способностей испытуемых этого возраста, свидетельствующие о том, что у детей 12 лет развиваются и формируются операционные и появляются регулирующие механизмы [12,13].

Изучение мнемических способностей школьников осуществлялось с использованием методики диагностики мнемических способностей [12,13]. В основу данной методики положен метод развертывания мнемической деятельности В. Д. Шадрикова и Л. В. Черемошкиной [12,13,14].

Использовались следующее показатели:

• продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы,
• эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам,
• уровень развития мнемических способностей,
• уровень обработки запоминаемого и воспроизводимого материала.

Экспериментальный материал методики - 10 рисунков, состоящих из прямых пересекающихся линий. Порядок предъявления материала: с первого по десятый – 1 с., с одиннадцатого по двадцатый – 2 с., с двадцать первого по тридцатый – 3 с. и т.д. Для диагностики мнемических способностей школьников мы использовали две фигуры из предлагаемого набора – 2 и 3. Показателем продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы является время запоминания карточки № 2. Для определения эффективности и качественного своеобразия запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам учитывалось время запоминания карточки № 3. Кроме того, данная методика предполагает опрос испытуемого в соответствии с 30 разработанными для определения качественного своеобразия мнемических способностей вопросами [13, с.300]. Качественный анализ самоотчетов испытуемых позволяет сделать вывод об уровне развития мнемических способностей.

Для исследования эффективности и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала использовалась разработанная нами методика, стимульный материал которой представляет отрывок из учебника по биологии для 6 класса. Данный учебник (В. В. Пасечник «Биология. Бактерии, грибы, растения») предусмотрен программой обучения в школе [8]. В основе методики лежит прием выделения смысловых единиц, под которыми понимаются слова и словосочетания с наибольшей смысловой нагрузкой. При определении количества смысловых единиц текста, который использовался в качестве экспериментального материала, мы опирались на закономерности функционирования памяти, в частности, на показатель объема кратковременной памяти (7 ± 2 единицы по Миллеру) [3].

В тексте «Семейство паслёновые», который применялся для изучения эффективности и качественного своеобразия процесса воспроизведения, были выделены 8 смысловых единиц. При разработке данной методики учитывалось мнение экспертов (учителей-биологов) для оценки правильности выделения смысловых единиц в данном тексте. Анализ мнений экспертов позволяет заключить, что их выводы соответствуют качеству и количеству выделенных нами смысловых единиц. Текст включает 27 предложений, 268 слов. Подсчитывались следующие показатели: количество правильно воспроизведенных смысловых единиц; количество правильно воспроизведенных предложений; количество правильно воспроизведенных слов; количество искажений; количество и характер привнесений в оригинал.

Время воспроизведения не ограничивалось. Текст предъявлялся один раз. Исследование осуществлялось в три этапа: 1. Запоминание и непосредственное воспроизведение 2. Воспроизведение через 24 часа после запоминания 3. Воспроизведение через неделю после запоминания.

Результаты исследования и их обсуждение.

По методике диагностики мнемических способностей были получены следующие результаты. На диаграмме 1 представлены результаты запоминания карточки № 2.

Диаграмма 1. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы.

25 % испытуемых имеют очень высокую продуктивность функциональных механизмов, 31,25 % - высокую, 15,63 % - выше среднего, 9,38 % - среднюю, 6,25 % - ниже среднего, 1,56 % - низкую, 6,25 % - очень низкую, 4,69 % не справились с заданием № 2.

По времени запоминания карточки № 3 мы можем судить об эффективности запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2. Эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам.

Результаты запоминания карточки №3 школьниками свидетельствуют о том, что у 15,63 % испытуемых очень высокая эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, у 28,13 % - высокая у 23,44 % - выше среднего, у 9,38 % - средняя, 23,44 % не справились с заданием № 3.

Операционные механизмы мнемических способностей функционируют на разных уровнях обработки запоминаемого материала: перцептивном, образном, мыслительном [13, с.182]. Выделение уровней операционных механизмов производилось с учетом результатов опроса. 31,25 % нашей выборки запоминают материал при доминировании перцептивного уровня реализации операционных механизмов мнемических способностей; 20,31 % продемонстрировали доминирование образной обработки; а 25 % - мыслительной. 23,44 % не справились с заданием по карточке № 3.

Распределение выборки испытуемых по уровням развития мнемических способностей представлено на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Уровни развития мнемических способностей школьников 12 лет.

У 21,88 % школьников, находящихся на первом уровне развития мнемических способностей, процесс запоминания совершается с опорой на функциональные механизмы, так как операционные механизмы еще не появились. Для большинства школьников – 48,44 % - характерен второй уровень развития мнемических способностей [12,13]. Главная, определяющая специфику этого уровня особенность – появление в структуре памяти операционных механизмов. 29,69 % школьников имеют третий уровень развития мнемических способностей. Сущность этого уровня развития мнемических способностей заключается в появлении внутреннего контроля процесса запоминания (регулирующих механизмов). Полученные результаты примерно соответствуют ранее изученной с помощью данной методики норме развития мнемических способностей детей 12 лет.

Результаты изучения эффективности и качественного своеобразия воспроизведения школьниками учебного материала представлены ниже.

Воспроизведение смысловых единиц. Большинство испытуемых сразу после запоминания и спустя 24 часа воспроизводят по 3-4 смысловых единицы из восьми. Спустя сутки, увеличивается процент испытуемых, которые воспроизвели по 7-8 смысловых единиц. При этом растет количество испытуемых, которые не воспроизвели ни одной смысловой единицы. Спустя неделю после прочтения текста, наблюдается уменьшение количества воспроизведенных смысловых единиц. Следует отметить, что спустя неделю правильно воспроизводят 1-2 смысловых единицы уже 37,5 %. Школьников правильно вспомнивших, спустя неделю, 5-6 смысловых единиц оказалось лишь 12,5 % от всей выборки. Различия в успешности непосредственного и отсроченного воспроизведения смысловых единиц спустя неделю статистически значимые (2,47 по Стьюденту, p<0,05). Различия в успешности отсроченного воспроизведения смысловых единиц, спустя сутки, и отсроченного воспроизведения, спустя неделю, статистически значимые (2,75 по Стьюденту, p<0,01).

Воспроизведение предложений. При непосредственном воспроизведении большинство испытуемых воспроизводят от 4 до 7 предложений, наибольшее количество – 6. 4,69 % испытуемых не воспроизводят ни одного предложения. Большинство испытуемых, спустя сутки, воспроизводит по 4, 5 и 7 предложений. Количество испытуемых, которые не воспроизвели ни одного предложения, остается неизменным. Спустя неделю, значительная часть испытуемых правильно воспроизводит уже по 4 предложения. Возрастает процент испытуемых, которые воспроизводят по 1 и по 3 предложения (по сравнению с непосредственным воспроизведением и с воспроизведением, спустя сутки). Количество испытуемых, которые не смогли воспроизвести ни одного предложения, спустя неделю, составило 3,13 %. Различия по количеству правильно воспроизведенных предложений по результатам трех этапов исследования не являются статистически значимыми.

Воспроизведение слов. Наибольший процент испытуемых сразу после прочтения текста воспроизводит от 0 до 10 слов и от 21 до 60 слов. Не выявлено существенных различий по количеству правильно воспроизведенных слов сразу после прочтения текста и спустя сутки. Наибольший процент испытуемых, спустя сутки, воспроизводят от 11 до 50 слов. На третьем этапе исследования появляются существенные различия в количестве правильно воспроизведенных слов текста-оригинала (2,28 Стьюденту, p<0,05). Третья часть наших испытуемых (34,38 %) правильно воспроизвела, спустя неделю, от 11 до 30 слов.

Количество и характер привнесений. Количество привнесений при воспроизведении, спустя 24 часа, увеличивается по сравнению с непосредственным припоминанием. Спустя неделю, количество испытуемых с малым количеством привнесений вновь увеличивается, но увеличивается и количество испытуемых с 3 и более привнесениями. Очень большое количество привнесений у школьников связано с указанием применения растений из семейства пасленовых («Из баклажанов делают оладья», «Картошку можно пожарить, а можно и отварить», «А из томатов можно приготовить салаты и различные закуски» и т.д.). Различия по количеству привнесений в трех воспроизведениях статистически значимыми не являются.

Количество искажений. Для большинства испытуемых при непосредственном воспроизведении характерно 1 и 2 искажения. При воспроизведении спустя сутки, увеличивается процент испытуемых, для которых характерно 3 и более искажений. При этом растет количество испытуемых, не допустивших ни одного искажения при воспроизведении, спустя неделю, а также тех, кому присуще более 4 искажений текста-оригинала. Полученные различия в количестве искажений при непосредственном и отсроченном воспроизведении, спустя сутки, а также спустя сутки и спустя неделю статистически значимы (2,22 и 2,23 по Стьюденту при p<0,05).

Итак, обнаружены следующие статистические значимые связи (по Пирсону):

1. между уровнем развития мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении, спустя 24 часа (0,29 при p<0,03);
2. между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении, спустя неделю (0,34 при p<0,02);
3. между эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам мнемических способностей и количеством привнесений при воспроизведении, спустя 24 часа (0,35 при p<0,02).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень развития мнемических способностей школьников оказывает влияние на успешность воспроизведения учебного текста. Запоминание и воспроизведение совершаются при различной доле участия функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, что и находит выражение в конкретном результате воспроизведения. Таким образом, эффективность отсроченного воспроизведения, как спустя сутки, так и спустя неделю после запоминания является следствием системного взаимодействия функциональных и операционных механизмов. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше эффективность всех исследуемых видов воспроизведения. Данная тенденция соответствует установленным ранее с помощью метода развертывания мнемической деятельности закономерностям [12,13,14].

Изменение уровня развития мнемических способностей приводит к изменению количества правильно воспроизведенных смысловых единиц спустя сутки после запоминания текста. Большинство испытуемых с 3 уровнем развития мнемических способностей, спустя сутки после запоминания текста, воспроизводят от 3 до 6 смысловых единиц, что значимо отличается от испытуемых с 1 уровнем развития мнемических способностей. У школьников с первым и третьим уровнем развития мнемических способностей выявлены статистически значимые различия по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц, спустя 24 часа после запоминания текста (U=75,5, p<0,05). Таким образом, чем выше уровень развития мнемических способностей, тем большее количество смысловых единиц воспроизводят, спустя сутки испытуемые.

Выявленная взаимосвязь между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при воспроизведении, спустя неделю, показывает, что при мыслительном анализе запоминаемого, спустя неделю, школьники воспроизводят больше смысловых единиц, чем при перцептивном или образно-представленческом анализе. Испытуемые при доминирующей мыслительной обработке запоминаемого, спустя неделю, воспроизводят по 3-4 смысловых единицы текста, что значимо отличается от испытуемых с перцептивной обработкой материала (U=90,5, p<0,05). Наиболее сложные способы обработки материала (аналогия, систематизация, структурирование) могут совершаться при доминирующей мыслительной обработке. Именно они обеспечивают высокую эффективность воспроизведения ранее запомненного материала.

Эффективность операционных механизмов мнемических способностей и количество привнесений при воспроизведении через 24 часа после запоминания значимо связаны. Высокий репродуктивный уровень при запоминании обеспечивается системным взаимодействием функциональных и операционных механизмов. Установленная корреляция опосредствуется интеллектуальной деятельностью испытуемых. Кроме наших исследований об этом свидетельствуют и работы Я. В. Большунова. Он показал, что не только реконструкция, но и каждый вид репродукции связан с операционным составом воспроизведения, являющимся итогом определенной аналитико-синтетической деятельности субъекта [1]. Большинство школьников с высокой эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам либо ничего не привносят в свои воспроизведения через сутки, либо допускают по 1, 2 привнесения.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что эффективность и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста, обусловлено эффективностью и уровнем развития мнемических способностей субъекта. Чем выше эффективность и уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала. При этом на уровне тенденции (при отсутствии статистически значимых различий), чем выше эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, тем меньше привнесений в текст при отсроченном воспроизведении через сутки.

Качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению [5, с.128]. Изучение реконструкции при воспроизведении связано с ис­следованием характера и особенностей проявления операционной стороны памяти. Касательно искажения смыслового содержания оригинала в целом, рав­но как и его отдельных частей, действие операционной стороны памя­ти проявляется в совокупности с регулирующими механизмами. Можно сказать, что описанные виды реконструкции учебного материала характеризуют разную меру участия операционных и регулирующих механизмов в процессе воспроизведения. Репродукция и реконструкция являются следствиями отражения в процессе воспроизведения операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

Выводы

1. Эффективность и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала обусловлено эффективностью и уровнем развития мнемических способностей субъекта.
2. Чем выше эффективность и уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала.
3. Чем выше эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, тем меньше наблюдается привнесений при отсроченном воспроизведении через сутки (на уровне проявляющейся тенденции).

Литература

1. Большунов Я. В. К характеристике структуры произвольного воспроизведения // Вопросы психологии. 1978. № 3.
2. Бочарова С. П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. – Харьков, 2007.
3. Гейвин Х. Когнитивная психология. СПб., 2003.
4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.
5. Зинченко Т. П., Зинченко В. П. Психология памяти. – Дубна, 2002.
6. Липкина А. И. Воспроизведение и забывание конкретно-образного и отвлеченного учебного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1958.
7. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
8. Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. – 8-е изд., стереотип. – М., 2005.
9. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.
10. Фарапонова Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядно­го и словесного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А.Смирнова. — М., 1958.
11. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология. — М., 1973.- Вып. 4.
12. Черемошкина Л. В. Психология мнемических способностей: Дис. ... доктора психол. наук. Ярославль, 2000.
13. Черемошкина Л. В. Психология памяти. М., 2009.
14. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. — М., 1990.
15. Bartlett F. Ch. Remembering: a study in experimental and social psychology. - N.Y., 1932.