Диагностика эмоциональной сферы младших школьников из семей и из школ-интернатов

Психологическая диагностика младших школьников выполнена в рамках диссертационного лонгитюдного исследования «Когнитивное и личностное развитие младших школьников из детских домов и из семей». В исследовании принимали участие 212 школьников начальных школ г. Москвы. Для исследования были определены пять групп испытуемых:

1. Школьники 1-4 классов из общеобразовательной школы.

2. Дети-сироты младшего школьного возраста из школ-интернатов с нормальным уровнем развития.

3. Сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость, которые участвовали в музыкальном психокоррекционном воздействии.

4. Учащиеся-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилась арт-коррекция.

5. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость, с которыми не проводилась коррекция.

Все пять групп обследовались дважды, интервал – один год.

Выбор методов определялся задачами исследования. В работе применялись стандартизированные и валидизированные психодиагностические методики: для изучения школьной тревожности «Эмоциональное самочувствие учащегося в школе» (модификация Е.В. Кучеровой); для изучения количественного и качественного уровня школьных страхов использовали «Опросник на диагностику страхов у детей» А.И. Захарова.

К началу обучения в школе у большинства детей, как правило, сформировано такое новообразование, как « внутренняя позиция школьника» [1], отражающее потребность ученика занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим общественно значимую деятельность. По мере реализации внутренней позиции школьника у детей развиваются широкие социальные мотивы, обеспечивающие направленность ребенка на учебно-познавательную деятельность, эмоционально-положительное отношение к школе. Если потребности учащихся, выражающие внутреннюю позицию школьника, не удовлетворяются, то это может привести к устойчивому переживанию эмоционального неблагополучия, которое в свою очередь порождает тревогу, страх как по отношению к учителям школы, одноклассникам, так и к учебному процессу в целом.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов, чувство страха. Страх и тревога , по мнению одних авторов, имеют лишь количественные различия, а, по мнению других, отличаются принципиально, как по своим механизмам, так и по способу реализации. Так, например, по мнению К. Изарда, первичной и самостоятельной эмоцией является страх , а тревога представляет собой комбинацию нескольких эмоций: страха , печали, вины, стыда [2].

Источник страха , как правило, считается осознаваемым и имеющим вполне конкретный характер (злая собака, предстоящий экзамен, грозный начальник), в то время как источник тревоги — не осознаваемым или не поддающимся логическому объяснению [4]. Оптимальный уровень страха благоприятен для школьника, так как страх мобилизует организм для реализации избегающего поведения, убегания.

Высокий же уровень страха, как и тревоги, оказывает негативное воздействие на личностное развитие младшего школьника, его продуктивную учебную деятельность. Они в значительной степени препятствуют адаптационному процессу, а также способствуют формированию отрицательных эмоциональных состояний.

Следует также отметить, что высокий уровень данных эмоциональных состояний, может оказывать негативное влияние и на коммуникативные характеристики личности [5], на возможность их адекватной реализации, что указывает на сформированность неконструктивных форм эмоционального реагирования в ситуации фрустрации, слабо развитую способность школьников эффективно решать затруднительные жизненные ситуации.

В исследовательской работе нами были проанализированы уровни страха и переживание тревоги младших школьников, имеющих разные условия воспитания, образования и разный уровень умственного развития. В работе мы также ставили задачу рассмотреть воздействие психотерапевтических программ на динамику сдвигов этих эмоциональных состояний.

Показатели школьной тревожности при повторном обследовании у детей, живущих в семьях, не отличаются от показателей первичного обследования. У детей из массовых школ уровень школьной тревожности существенно ниже, чем у сирот(p ≤ 0,01) и детей с диагнозом умственная отсталость, как проходившими, так и не проходившими коррекцию.

Рассматривая показатели школьной тревожности, у детей-сирот с диагнозом умственная отсталость, участвовавших в музыкальной и арт- коррекции, можно отметить следующее, на втором этапе эксперимента, мы обнаружили значимое уменьшение тревожности в этих двух группах (p ≤ 0,05). Как на первом, так и на втором этапах обследования наиболее высокие показатели школьной тревожности у детей с умственной отсталостью, которые не принимали участие в коррекционной работе Таким образом, можно сделать следующие выводы:

• коррекционное воздействие оказывает благоприятное влияние на снижение школьной тревожности у детей с диагнозом умственная отсталость, и как следствие, способствует формированию у детей этой группы чувства собственной адекватности, полноценности, уверенности в правильности своего поведения и своих решениях. Формирование данных личностных качеств школьников является залогом продуктивной учебной деятельности учащихся и межличностного общения.

• психологическая коррекция оказывает позитивное влияние на личностное развитие школьников, при этом тип коррекционного воздействия не значим. Анализ страхов показал, что у детей из массовых школ, как и при первом обследовании, их количество значительно меньше по сравнению с детьми-сиротами, воспитывающимися в школах-интернатах (p ≤ 0,01) и детьми с умственной отсталостью. Как и при первом этапе исследования, различий между детьми из школ-интернатов по количеству страхов нет.

Детальный анализ страхов по их характеру показал, что у младших школьников из школ-интернатов страхи разнообразны: медицинские (дети бояться боли, уколов, врачей, заболеть или заразиться); страхи каких-нибудь людей («Чужих», «Маньяков», «Пьяниц с ножом», «Мальчиков из класса»), есть дети, которые отмечают, что боятся некоторых воспитателей. У большинства детей–сирот имеются страхи темноты, страшных снов, животных («Собак, волков», «Пауков, змей», «Медведя»), одиночества, стихийных бедствий («Войны», «Пожара, огня», «Наводнения, землетрясения, урагана»). Реже у таких детей встречаются пространственные страхи (страх оказаться в маленькой, тесной комнате, помещении, на больших улицах, площадях). У школьников из семей преобладают социально опосредованные страхи (А.И.Захаров, 2004), среди которых чаще всего встречаются учебные страхи (опоздать в школу («Лучше этого не делать», «Ещё как!»; что-то сделать не правильно «Домашнее задание», «Контрольную работу»; что-нибудь не успеть сделать «Не выучить стих»).

Сопоставляя показатели количества страхов первого и второго этапов обследования, мы получили значимые различия только у детей из общеобразовательных школ: их количество сократилось (p ≤ 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что коррекционные программы не оказали благоприятного воздействия на уменьшение количества страхов у детей-сирот с диагнозом умственная отсталость. Так как у детей-сирот с нормальным уровнем развития также не произошли значимые изменения количества страхов, можно предположить, что устойчивое количество страхов у младших школьников из школ-интернатов обусловлено особенностями проживания и воспитания в закрытых учебных учреждениях.

Зачастую в учреждениях подобного типа существует авторитарный характер воспитания, что приводит к формированию большого количества устойчивых страхов, таких как постоянный страх отрицательной оценки: дети беспокоятся, что делают что-нибудь не так, теряют уверенность в собственных силах. Частые упрёки вызывают чувство вины, дети постоянно боятся оказаться виноватыми перед взрослым. Данный стиль взаимодействия со взрослым является таким же неблагоприятным фактором личностного развития детей, как и стиль воспитания по типу гиперпротекция (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание), что приводит к формированию пассивности учащихся, их зависимости от окружающей среды.

Социальная депривация также может являться причиной устойчивых страхов у детей-сирот. В воспитательных учреждениях закрытого типа «реальные малые группы, которые функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением» (Березин С.В. Социальное сиротство: дети и родители. Самара, Универс-групп, 2003), существуют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития школьников, развитие их социальной компетентности, обедняет и огрубляет систему значимых для них межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности - всё это, также может спровоцировать формирование устойчивых страхов. По мнению ряда отечественных авторов (В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, О.Е.Смирновой, Н.Н.Толстых, М.Ю.Кондратьева, Н.К. Радиной) наличие повышенной тревожности, большое количество страхов, тревоги отрицательно влияют на формирование эмоциональной сферы учащихся, угнетают детскую личность, подавляют ее активность, а также способствуют развитию таких личностных черт как нерешительность, склонность к сомнениям и колебаниям, несамостоятельность, что нередко приводит к инфантилизму, повышенной внушаемости, мнительности, что в свою очередь порождает недоверие к другим [3]. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.

Так, один из самых известных способов, который часто выбирают дети, испытывающие повышенный страх, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегании лиц, от которых исходит «угроза». Такие дети зачастую одиноки, замкнуты, малоактивны. Таким образом, полученные результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что дети-сироты из школ-интернатов чаще испытывают страхи и чувство тревоги, неопределенной опасности, чем дети, которые живут в семьях. При этом музыкальная и арт-терапия, проведенная с детьми-сиротами с диагнозом умственная отсталость, снижает уровень их школьной тревожности одинаково эффективно, однако не уменьшает количество страхов.

Литература:

1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович - М.: Просвещение, 1968

2. Изард К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард –СПб.: Питер, 1999

3. Гарбузов В.И. Нервные и трудные дети [Текст] / В.И. Гарбузов – М., СПб.: АСТ, Астрель-СПб, 2006

4. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия [Текст] / А.И. Захаров М.: КАРО, 2006

5. Прихожан А.М. [Текст] / А.М. Прихожан Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М, Воронеж: МПСУ, «МОДЭК», 2000