Динамика структуры мотивов учебной деятельности подростков (6 – 9 класс)

Мотивация, как сложное образование, вбирает в себя субъективные и объективные компоненты, то есть внутренние и средовые – это обусловленное потребностью возбуждение функциональных систем, вызывающих направленную активность организма, причем в процессе ее индивидуально личностного регулирования, когда при удовлетворении или неудовлетворении одни потребности порождают другие – формируются связи мотивов.

Сложная мотивационная структура вбирает в себя три вида компонентов:

1. в первый вид компонентов попадают внутренние, субъективные, связанные с природной составляющей мотива (например, мотивы эмоциональной направленности);
2. второй вид компонентов связан с формированием внутренних индивидуальных связей, постепенной социализацией природных биологических потребностей или присвоением и индивидуализацией внешних социальных факторов, которые опосредуются взрослеющим сознанием и трансформируются в сложные динамические побуждения (например, переосмысленные мотивы социальных ценностей, мотив достижения, мотивы предпочитаемых предметов).
3. в третий вид входят средовые, внешние социальные факторы, вызывающие внутреннюю мотивационную активность (например, мотивы значимости педагогической и родительской оценки учебной деятельности).

В структуре мотивации возможно преобладание связей мотивов компонентов определенного вида на разных этапах возраста, что делает возможным выделение следующих типов структурных связей мотивации:

1. первый тип – преобладание связей с мотивами компонентов первого вида – внутренних субъективных, связанных с природной составляющей мотива;
2. второй тип – преобладание связей с мотивами компонентов второго вида, опосредствованных индивидуальным сознанием и смыслом;
3. третий тип – преобладание связей с мотивами компонентов третьего вида – средовых, внешних социальных факторов, вызывающих внутреннюю активность.

На основе выделенных типов связей в структуре учебной мотивации можно на разных этапах подросткового возраста проследить их изменение (динамику).

В шестом классе у подростков в структуре мотивации преобладают значимые связи мотивов первого и третьего типа и практически отсутствуют связи мотивов второго типа, что говорит о недостаточной сформированности собственных ценностей и смысла, отсутствуют значимые положительные связи с личностным мотивом достижения, поскольку он также еще не сформирован. Значимые положительные связи мотивов компонента эмоциональной направленности (первого типа), прослеживаются с мотивами интереса к предпочитаемым предметам (.400*, .415*) и видам деятельности на уроках (коллективным творческим и репродуктивным) (.433*, .545**). Общая тенденция наращивания связей мотивов эмоциональной направленности и мотивов социальных ценностей подростка говорит о взаимодействии внутренних биологических оснований мотивации с внешними социальными ценностями, которые он постепенно переосмысливает и присваивает.

У подростков семиклассников в структуре учебной мотивации появляются положительные связи мотивов второго типа, которые свидетельствуют о постепенном формировании собственного самосознания, а связи мотивов первого и третьего типа уменьшаются. Усиливающиеся связи мотивов эмоциональной направленности и социальных ценностей (меняющих свое содержание, переосмысливающихся), указывают на формирование собственных приоритетов подростка: появляются значимые связи мотивов самовыражения, интимно-личностного общения, общественного (глористической, романтической, общественной направленности) с мотивами интереса к предпочитаемым предметам (-.437*,-.436*, .385*, .387*) и предпочитаемых предметов к видам деятельности (.419*, .349*) говорящие о стремлении подростка к самоактуализации и самовыражению. Мотивы практические и мотивы общения (праксической и коммуникативной направленности) проявляют положительные значимые связи с мотивами интереса к дифференцирующимся предметам и видам деятельности (постепенно подростками осознается возможность практического применения знаний и способов их достижения). Появляется положительная значимая связь мотива предпочитаемого предмета-биологии с личностным «мотивом достижения», а мотив значимости родительского и педагогического оценивания (как внешние факторы) уменьшают количество связей (или проявляют отрицательные значимые) с компонентами структуры, что подчеркивает формирование собственных осознанных мотивов.

У восьмиклассников в структуре мотивации преимущественное превосходство имеют значимые связи мотивов второго типа. Мотивы социальных ценностей становятся эмоционально опосредованы, переосмыслены: значимые связи между мотивами интеллектуальных, профессиональных ценностей и мотивами познавательными и общения (гностической и коммуникативной направленности), а также связи мотивов социокультурных ценностей и мотива риска (пугнической направленности) выражают возможности личностного самовоспитания и самоусовершенствования. Кроме того, мотивы эмоциональной направленности начинают коррелировать (проявлять значимую положительную связь) одновременно с мотивами интереса к предпочитаемым предметам и мотивом достижения , что ведет подростка к возможности самореализации и правильности постановки цели. Подростки восьмиклассники начинают осознавать и различать значимость родительского и педагогического оценивания: значимые связи прослеживаются между мотивами значимости педагогической оценкой с мотивами выстраивания причинно-следственных связей (логические виды деятельности), а мотив значимости родительской оценки только с мотивом воссоздающим по образцу (репродуктивные виды деятельности). Мотив исследовательский к новизне (творческие виды деятельности) также положительно значимо связан с мотивами интеллектуальных ценностей (.329*) и предпочитаемых предметов (.456*). Переосмысление мотивов подростками ведет к тому, что компоненты структуры приобретают новое смысловое содержание, а мотивации выходит на другой качественный уровень.

У подростков девятиклассников, как было отмечено ранее, количество связей и их интеграция снижаются, но значимых связей мотивов второго типа в структуре мотивации остается по-прежнему больше. Переосмысливаются ценности, они приближаются к реальной жизни и тем задачам, которые стоят перед ними, что ведет к изменению их связей в структуре, появляются такие связи как значимые , положительные связи мотивов профессиональных, семейных ценностей с мотивами практическими. Мотив достижения образует положительные значимые связи с мотивами осознаваемых социальных ценностей : общественными (.450**), духовными (.419*), физическими (.361*),), что позволяет предполагать направленность мотивации на личностно значимый результат. А мотивы интереса к предпочитаемым предметам утрачивают связи с мотивами различных ценностей и предпочитаемых видов деятельности, зато их значимые положительные связи с эмоциональной направленностью подчеркивают личностный познавательный интерес к различным сторонам дисциплин и их переосмысление. Положительные связи мотивов значимости родительского оценивания с другими компонентами в структуре учебной мотивации девятиклассников (третий тип связей) отсутствуют, что говорит о попытках самостоятельной регуляции мотивов. Мотив значимости педагогической оценки имеет положительные связи лишь с мотивом выстраивания причинно-следственных связей (логические виды деятельности) и является личностно значимым для подростка потому, что помогает подростку самому выбирать, осмысливать и виды учебной деятельности и способы ее регуляции.

Анализируя динамику структуры мотивации учащихся с шестого по девятый класс, мы можем заметить помимо увеличения количества значимых связей между компонентами, свидетельствующего об интеграции структуры, их индивидуализацию и опосредование взрослеющим сознанием. Все больше появляется связей мотивов опосредованных социальными ценностями и эмоциональной направленностью – это связи и с мотивом предпочитаемых видов деятельности и предпочитаемых предметов, мотивом значимости педагогической и родительской оценки и даже с мотивом достижения.