Диагностика универсальных учебных действий

Новые образовательные стандарты школьного обучения акцентируют личностные результаты обучения, так называемые универсальные учебные действия: «…развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» (Федеральный государственный стандарт начального общего образования. 2009, с. 5). Педагоги, психологи и администрация школ достаточно свободно ориентируются в диагностике предметных результатов обучения, но затрудняются в диагностике метапредметных и в особенности – личностных результатов. Между тем именно они связаны с уровнем развития универсальных учебных действий, которые отражают умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения опыта.

В новых стандартах четко обозначены четыре блока универсальных учебных действий: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный. Методологическая основа новых стандартов – системно-деятельностный подход. Вся его теория и практика направлены на создание условий для развития и саморазвития субъекта и субъектности в процессе обучения. Для педагога развивающего образования такой акцент понятен – ключевым ориентиром и результатом обучения здесь является умение ученика учиться самостоятельно. При этом акцент сделан на развитие субъекта и субъектности, активности самого учащегося (Давыдов 1996, 2008; Дусавицкий 1996; Репкин 1997; Цукерман 1999).

Заявленные в новых стандартах маркеры универсальных учебных действий (далее УУД) – психолого-педагогические феномены. Только в рамках блока «Личностные УУД» перечислены следующие позиции мониторинга: учебная мотивация, характеристики самосознания, рефлексия, идентичность, морально-нравственноое развитие (с ориентацией на конвенциональный уровень по Л.Кольбергу), эмпатия, развитие эстетических чувств и др. Каждая из этих позиций имеет свою структуру, показатели, диагностический инструментарий. Очевидно, что проводить диагностику их развития могут только квалифицированные психологи. В этой связи возникают, как минимум, четыре проблемы:

1. проблема наличия и квалификации кадров для организации и проведения мониторинга, а также психолого-педагогического сопровождения становления и развития универсальных учебных действий;

2. проблема наличия и качества диагностического инструментария;

3. проблема масштаба и технологий предполагаемых измерений;

4. проблема преодоления разрыва между диагностикой универсальных учебных действий и дальнейшей работой психологов, педагогов и организаторов на основе полученных данных.

Остановимся на трех из этих проблем.

1. Кадровая проблема. В последние годы вследствие неопределенности статуса педагога-психолога и психологической службы в системе образования, а также в новых условиях финансирования образовательных учреждений происходит быстрое разрушение сети школьных психологических служб. Так, всего за 2 года (2009 – 2010) из школ г. Перми ушло более 50%, а из дошкольных учреждений – свыше 90% педагогов-психологов! Между тем психологическая служба Пермского края имеет давние традиции и большой опыт, она была создана еще в 1980-е годы и по праву считалась одной из лучших в России. Гордостью пермских психологов образования было наличие специализированных служб в малых городах края и даже в крупных сельских центрах. При этом практически все специалисты этих центров имели высшее психологическое образование. К сожалению, многие психологи за последние 3-5 лет из школы ушли, значительная часть психологических служб школ, а также районные психологические центры перестали существовать либо были объединены с другими структурами. Отсутствует должность главного психолога при Министерствах образования федерального, краевого и муниципального уровней. В такой ситуации ожидать квалифицированного мониторинга универсальных учебных действий не приходится. Необходимо в экстренном порядке возрождать и развивать сеть специализированных школьных психологических служб, повышая при этом на всех уровнях весьма неопределенный в юридическом и финансово-экономическом плане статус педагога-психолога.

2. Проблема инструментария. Имеющиеся или рекомендуемые диагностические методики в большинстве явно устарели. И даже те, которые опубликованы и вроде бы соответствуют заявленным конструктам, как правило, не имеют каких-либо психометрических параметров и норм. Это отражает уровень отечественной психометрики, ее отставание от современной науки и практики. «Остатки» психологических служб в срочном порядке создают «батареи» тестов, анкет и вопросников для мониторинга УУД. «Творят» из того что есть. Конечно, такая самодеятельность качественной реализации новых стандартов не способствует. С другой стороны, отдельные научные центры и лаборатории имеют опыт и оригинальные разработки в этой сфере, которые уже сейчас могут принести существенную пользу в мониторинге развития школьников. Однако отдельные прикладные, «побочные» результаты выполнения научных проектов «погоду» в решении проблем диагностики УУД не сделают. Масштаб проблемы требует иной организации ее решения. Нужен государственный подход и государственный заказ от Министерства образования РФ, областных и муниципальных департаментов и управлений образования. Например, специалисты Центра психодиагностики и экспериментирования при Институте психологии Пермского государственного педагогического университета уверены, что при соответствующем заказе за относительно короткое время смогут разработать компактный, конкурентоспособный и коммерчески выгодный инструментарий мониторинга УУД, соответствующий современным стандартам.

3. Проблема масштаба и технологий работы. Если компоненты УУД измерять по отдельности, объем мониторинга будет таковым, что даже специальной психодиагностической службе школы такой объем работы будет не под силу. Простое перечисление параметров четырех блоков УУД выводит, по самым скромным подсчетам, на 4 десятка таких инструментов. Такой массированный «мониторинг» неизбежно превратится в мероприятие, больше мешающее чем помогающее учителю и ученикам делать свое дело. Это экстенсивный и, на наш взгляд, тупиковый подход, который приводит к падению авторитета педагога-психолога и психологических служб, так как в силу занятости «мониторингом», у них не остается времени на реальную помощь ученикам, педагогам и родителям.

Вместе с тем, необходимо отметить, что отказ от мониторинга процесса становления и развития УУД не менее опасен, чем экстенсивный подход в ее реализации. Мы предлагаем иной путь, способный сократить трудозатраты всех субъектов мониторинга. Речь идет о разработке интегративного диагностического инструментария, показатели (шкалы) которого способны отражать в себе меру развития сразу нескольких взаимосвязанных характеристик компонентов УУД.

Примером такого инструмента могут служить разработанные нами Вопросники учебной активности школьника и студента (Волочков 2002, 2007, 2010)

Сам конструкт «учебная активность» является релевантным содержанию, по меньшей мере, трех из четырех блоков УУД (личностные, регулятивные и познавательные действия), а также основному «тренду» развития, который по новым стандартам предполагается диагностировать уже с начальной школы – уровню субъектности в учебной деятельности (в том числе умению учиться). Учебная деятельность и учебная активность не противопоставлены друг другу, а выражают скорее разные акценты единого феномена – феномена взаимодействия индивидуального и коллективного субъектов. Категория деятельность акцентирует позицию коллективного субъекта (общества), нормативность и воспроизводство деятельности; категория активность акцентирует способность индивидуального субъекта к видоизменению и развитию деятельности, а также к саморазвитию своей индивидуальности

Помимо вопроса о соотношении двух категорий есть еще одна проблема – множества их проявлений и соответствующих диагностических показателей. Известно многообразие видов и форм активности человека. Их изучение по-прежнему проводится поэлементно, на уровне частностей. Между тем, очевидно, что виды активности не проявляются рядоположенно и разновременно. Напротив, человек одновременно ставит и корректирует цели (учебные задачи), концентрирует внимание, регулирует взаимодействия, познает, переживает, воспроизводит или творит. Сходная проблема возникает при диагностике универсальных учебных действий, которые на практике измеряются (и сопровождаются) «по отдельности», экстенсивно. Очевидно, что простая сумма индексов отдельных проявлений универсальных учебных действий не может объективно отразить развитие школьника. В этой связи очевидна необходимость перехода от экстенсивного изучения отдельных проявлений к интегративным концепциям активности и универсальных учебных действий.

Интегративный подход был использован нами в ходе исследования учебной активности школьников и студентов (Волочков, 1994-2010). Учебная активность в этом подходе выражает меру того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам ученик или студент как ее инициатор и творец. Этот феномен интегрирует наиболее существенные для учения виды активности: интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, исполнительской, творческой и др. Как и в ситуации с универсальными учебными действиями, очевидно, что простое суммирование индексов наиболее существенных проявлений активности ученика приводит к нетестируемой, громоздкой и непрактичной модели. Предпочтительна интегративная модель, которая может и должна обобщенно выражать диалектический синтез наиболее существенных для этой сферы видов активности.

Такая модель выражает активность (в том числе и учебную) в виде динамического ряда подсистем: потенциал – регуляция – реализация – результат и раскрывает ее как циклический процесс, характеризуемый в развитии и источниках самодвижением по пути: начальный потенциал — его реализация — новый потенциал и т.д., т.е. по пути циклического спиралевидного развития в гегелевском понимании. Единицей анализа активности является цикл активности (Волочков 1997 – 2011).

В этой модели представлен ряд блоков и маркеров универсальных учебных действий – личностных результатов обучения (учебная мотивация, рефлексивная самооценка учебной результативности), познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Наконец, понимание учебной активности как меры шага, который ученик в образовательной среде делает сам, по внутреннему побуждению, выражает меру его субъектности, меру овладения учебной деятельностью и способность к ее творческому видоизменению.

В контексте темы статьи подчеркнем – данная модель избавила нас от необходимости поэлементно измерять десятки взаимосвязанных параметров познавательной, волевой, эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной и других видов активности, очевидно важных в структуре учебной активности. Они представлены в модели имплицитно, интегративно, в логике целостного акта взаимодействия ученика с образовательной средой.

Интегративная модель учебной активности позволяет создать компактный диагностический инструментарий, необходимый педагогам, психологам и организаторам образования в диагностике по меньшей мере трех из четырех блоков универсальных учебных действий.

Данные методики уже созданы и в числе первых диагностических инструментов прошли официальное рецензирование и лицензирование (Ежегодник…, 2010, с. 72 – 103). Вопросники компактны (70 пунктов, по 10 на каждую первичную шкалу) и позволяют в условиях группового обследования за 15-20 минут достаточно надежно измерить 1) самооценку обучаемости; 2) учебную мотивацию; 3) контроль действий в ситуации учебных неудач 4) и в ходе реализации (настойчивость); 5) исполнительскую и 6) творческую динамику учебной активности, а также 7) результативность учебной активности. На этой основе вычисляются также суммарные индексы: 8) потенциал учебной активности; 9) Регуляция активности; 10) Реализация активности; 11) УА – общий индекс учебной активности. Интегративная диагностика системных феноменов предъявляет повышенные требования к надежности и валидности инструментария. Психометрическое исследование Вопросника учебной активности школьника (ВУАШ) проходило в выборке 1123 учащихся 8–11 классов массовых школ, гимназий и лицеев г. Перми (n = 873), а также малых городов и сел Пермского края (n = 250). Из них 523 юноши и 600 девушек. Надежность шкал ВУАШ: коэффициенты внутренней согласованности (по Л. Кронбаху) располагаются в диапазоне от 0,770 до 0,915, диапазон коэффициентов ретестовой надежности шкал теста также достаточно высок: от 0,731 до 0, 892.

Результаты кросс-валидизации ВУАШ, проверка его критериальной, прогностической и ретроспективной валидности показывают соответствие эмпирической «работы» шкал вопросника теоретическим ожиданиям (Волочков, 2002, 2007).

Структурная валидность ВУАШ определялась средствами эксплораторного факторного анализа. В ходе факторизации корреляционной матрицы 70 пунктов вопросника выделились 7 значимых факторов. Применялось и четырехфакторное решение. Эмпирическая структура взаимосвязей пунктов вопросника в обоих решениях совпадает с теоретически ожидаемой как по количеству выделенных факторов (семь и четыре), так и по их составу. Оба решения свидетельствуют об удовлетворительной структурной валидности Вопросника учебной активности.

В ходе психометрической проверки вопросника также определялась критериальная валидность (внешний книтерий – усредненный индекс текущей успеваемости по 4-м предметам за полугодие). Наконец, для разных категорий подростков и старшеклассников были рассчитаны психодиагностические нормы (Волочков, 2002; 2010).

Серия специальных психометрических исследований показала, что общий уровень учебной активности, определенный по выраженности суммарного индекса ВУАШ, способен выражать субъектную, т.е. преимущественно внутреннюю по источникам детерминации, активность. При этом количественно более высокий индекс активности свидетельствует о более высоком качественном ее уровне (Волочков, 1997; 2002; 2007). При этом в выборках подростков с различным индексом учебной активности наиболее значимые различия зафиксированы в подсистеме свойств личности и межличностных взаимоотношений. В трех контрастных по уровню активности выборках девятиклассников зафиксированы значимые различия по 27-ми из 30-ти возможных пунктов. Все они в пользу активных, у которых значительно выше сила «Я», эмоциональная зрелость, доброжелательность и открытость (А), ответственность (G), социальная смелость (Н) и самоконтроль (Q3). Рост учебной активности приводит к снижению негативных эмоций и нарастанию произвольного самоконтроля. Активные подростки значительно более доброжелательны (по Т.Лири) и менее агрессивны (по А.Бассу и А.Дарки). Наконец, несмотря на известную критичность подростков относительно учебной деятельности именно активные школьники имеют также и высокий (55 Т-баллов) социометрический статус.

Следующим этапом валидизации структурной модели учебной активности стала разработка «Вопросника учебной активности студента». Психометрическая проверка пятой версии вопросника в выборке 856 студентов университетов Перми, Поволжья и Кузбасса также показала соответствие теоретической модели и пригодность к использованию в сравнительных исследованиях эффективности вузов страны и их подразделений (Волочков, 2007). В целом разработка инструментария измерения учебной активности и цикл исследований с его использованием позволяют сделать вывод о том, что интегративная модель учебной активности находит эмпирическую поддержку и является достаточно стабильной для различных возрастов учащихся. Интегративный подход в разработке инструментария измерения такого сложного системного образования как учебная активность также показал свою состоятельность и практичность. Поскольку компоненты динамической структурной модели учебной активности содержательно близки с блоками универсальных учебных действий, мы полагаем, что указанный интегративный подход применим и достаточно эффективен в их мониторинге.

Выводы:

1. Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение развития универсальных учебных действий требует наличия в школах специалистов-психологов. В этих целях необходимо остановить наблюдаемый в последние годы «исход» педагогов-психологов из образовательных учреждений Российской Федерации, законодательно и финансово определив статус психолога системы образования, психологической службы школы, района, города.

2. Необходим государственный заказ компетентным научным подразделениям на создание и апробацию компактного, валидного и надежного инструментария мониторинга универсальных учебных действий.

3. В целях предотвращения «мониторингового засилья» со стороны психологов, педагогов и управленцев в диагностике универсальных учебных действий мы предлагаем перейти от экстенсивного подхода к интегративному, когда множество взаимосвязанных параметров развития школьников имплицитно выражены в интегративных феноменах. Примером в практике такого подхода могут служить разработанные в Институте психологии ПГПУ вопросники учебной активности подростков, старшеклассников и студентов.

Литература:

1. Абульханова, К.А., Рубинштейн С.Л. Ретроспектива и перспектива [Текст] / К. А. Абульханова, С. Л. Рубинштейн // Проблема субъекта в психологической науке. – М.: ИП РАН, 2000, с. 13 – 27.

2. Волочков, А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход [Текст] / А. А. Волочков – Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2007. 375 с.

3. Волочков, А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий [Текст] / А. А. Волочков - Пермь: изд-во ПОИПКРО, 2003. – 100 с.

4. Волочков, А.А. Вопросник учебной активности [Текст] / А. А. Волочков / Перм. Гос. Пед.ун-т. – Пермь, 2002. – 46 с.

5. Волочков, А.А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика [Текст] /А.А.Волочков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т.7. 2010. № 1. С. 12 – 45.

6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

7. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности [Текст] / А. К. Дусавицкий – М.: Дом педагогики, 1996. – 208 с.

8. Ежегодник профессиональных рецензий и обзоров. Методики психологической диагностики и измерения [Текст]. – Челябинск: Изд.центр ЮУрГУ, 2010. – Т. 1. С. 72 – 103.

9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / [сост. Е.С.Савинов].—2 е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2010. — 204 с.

10. Репкин, В.В., Репкина, Н.В. Развивающее обучение: теория и практика [Текст]: статьи / В. В. Репкин, Н. В, Репкина – Томск: Пеленг, 1997. – 288 с.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. - МинОбрНауки РФ, 2009.

12. Цукерман, Г.А. Виды общения в процессе обучения [Текст] /Г. А, Цукерман – Томск: Пеленг, 1995. – 257 с.