Методика и результаты исследования психологической готовности к деятельности смыслового чтения у учащихся начальной школы — различия между версиями

Текущая версия на 21:09, 12 марта 2014

Авторские диагностические методики, созданные в рамках научной школы доктора психологических наук, профессора Н.В. Нижегородцевой строятся в соответствии с задачами и принципами, отраженными в «Концепции развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года» и «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации». Согласно этим двум документам, в качестве одной из шести основных задач системы психологического обеспечения образования выделяют «создание целостной системы психологического обеспечения образования на всех уровнях (от дошкольного до высшего профессионального), а среди основных принципов – «преемственность целей, задач и направлений деятельности».

Исследование Н.В. Нижегородцевой посвящено изучению психологической готовности к обучению в школе, а работы аспирантов и соискателей – психологической готовности к обучению в школе детей с СДВГ (Дьячкова М.С.), психологической готовности студентов к обучению в ВУЗе (Жукова Т.В.), индивидуально-типологическим особенностям студентов ВУЗа с разными показателями успешности учебной деятельности (Ледовская Т.В.), психологической готовности к деятельности смыслового чтения учеников начальной школы (Волкова Т.В.).

Таким образом, работы в рамках научной школы профессора Н.В. Нижегородцевой закладывают основы единообразия и преемственности в обеспечении целостности психологического обеспечения на уровне дошкольного, начального общего и высшего образования в рамках психодиагностического направления деятельности психологической службы образовательного учреждения относительно проблемы учебной деятельности и готовности к обучению.

Для изучения психологической структуры и готовности к деятельности смыслового чтения в нашем исследовании использовались теоретические положения концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков); понятийный аппарат, разработанный для исследования учебной деятельности на этапе школьного обучения (Н.В. Нижегородцева); исследовательские стратегии и методические приемы сбора, анализа и интерпретации эмпирических данных, разработанные в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности и адаптированные в исследовании учебной деятельности (Н.В. Нижегородцева). В основу исследования положена гипотеза о том, что психологическая структура деятельности смыслового чтения учеников начальной школы соответствует общей архитектуре деятельности, а ее генезис подчиняется закономерностям системогенеза деятельности, установленным в отношении школьной учебной деятельности и профессионального обучения.

На основании положения С. Г. Якобсон и Т. Г. Дороновой о том, что «общий механизм формирования нового вида деятельности заключается в постепенном замещении компонентов освоенной деятельности компонентами новой для субъекта деятельности» [3, c. 72]. Н.В. Нижегородцева делает вывод о том, что элементарная учебная деятельность к концу 1 класса становится основой для усвоения новых для учащегося видов деятельности (чтения, письма и математики). [3, c. 110]

Таким образом, сформированность психологической структуры элементарной учебной деятельности (ПСДу) определяет готовность к обучению. Применительно к нашему исследованию можно предположить, что уровень развития ПСДу определяет сформированность психологической структуры деятельности чтения (ПСДч), а психологическая готовность к обучению – психологическую готовность к овладению чтением (ГОЧ). Следовательно, уровень развития психологической структуры элементарной учебной деятельности определяет психологическую готовность к смысловому чтению.

В системогенетической концепции психологическая структура деятельности включает в себя пять функциональных блоков: личностно-мотивационный, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решений [5, c. 12]. Исходя из этого, мы рассматриваем психологическую структуру смыслового чтения как сложную динамическую систему, которая включает в себя эти блоки. На основе теоретического анализа содержания и условий обучения чтению и результатов пилотажного исследования определен компонентный состав психологической структуры деятельности смыслового чтения [1, с. 73-81] у учеников начальной школы.

Для исследования уровня сформированности деятельности смыслового чтения детей 7-11 лет разработана комплексная методика, направленная на диагностику компонентов и психологической структуры деятельности смыслового чтения в целом («Комплексная диагностика готовности к деятельности смыслового чтения», Волкова Т.В., Нижегородцева Н.В.). Уровень готовности к деятельности смыслового чтения определяется с помощью индивидуального индекса обучающегося (уровень развития учебно-важных качеств с учетом их весового значения) и отражает степень сформированности психологической структуры смыслового чтения. Поэтому наряду с термином «психологическая структура деятельности смыслового чтения» мы используем понятие «психологическая готовность к деятельности смыслового чтения». Психологическую готовность к деятельности смыслового чтения определяем как интегральное свойство индивидуальности человека, отражающее уровень развития и качественную специфику индивидуальной психологической структуры смыслового чтения. Эти два понятия взаимосвязаны так же, как и философские категории «качество» и «свойство». Свойство – это внешнее выражение качества объекта. В нашем случае свойство – это готовность к деятельности смыслового чтения, а качество – психологическая структура деятельности смыслового чтения.

Комплексная диагностика готовности к деятельности смыслового чтения по методике «КДЧ» проводится в четыре этапа:

1. Подготовительный этап (консультация для родителей и учителей начальных классов, сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми).

2. Групповая диагностика (пиктографический тест «Рисунок школы», методика Эббингауза, тест «Круги», методика «Корректурная проба», Тест звукобуквенного кодирования и декодирования, методика «Понимание переносного смысла метафор и пословиц»).

3. Индивидуальное обследование (методика «Отношение к чтению», тест «Лесенка», методика «Узнавание и понимание пассивных и инвертированных речевых конструкций», «Исследование активного словаря», «Тест смыслового восприятия речи», методика «Четвертый лишний», Тест «10 слов», Обучающий диагностический эксперимент, экспертная оценка).

4. Обработка результатов, составление психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля готовности, подсчет индивидуального индекса готовности. Таким образом, комплексная диагностика готовности к овладению чтением предполагает проведение 18 методик, шесть из которых проводятся групповым методом (организуется 3 встречи по 25 минут, количество детей при обследовании – 10-12 человек, количество детей за одной партой – 1 человек); восемь – в ходе индивидуального обследования (продолжительность обследования 45 минут); четыре компонента определяются с помощью экспертной оценки уровня развития данного качества учителем.

Исследование динамики психологической структуры деятельности смыслового чтения проводилось среди учеников 1-4 классов МОУ СОШ № 12.

В ходе анализа были выявлены следующие изменения в структуре УВК учащихся 1,2,3 и 4 классов. Во-первых, сопоставление результатов показывает сходство психологической структуры смыслового чтения в 1, 2, 3 и 4 классах: вошли все качества, выделенные в результате теоретического анализа, выявлено совпадение 12 компонентов, образующих значимые взаимосвязи (Р>0,95).

Во-вторых, в первом классе наиболее значимым является качество «мотивы учения», его весовое значение составляет 11 усл. ед., во втором и третьем – 10 усл. ед, а в четвертом снижается до 7. Во втором, третьем и четвертом классах наибольшего развития достигает УВК «знание морфологии» - 27 усл. ед, но к 4 классу оно снижается до 10 усл. ед. И, наконец, в четвертом классе наряду со «знанием морфологии» особое значение приобретает «принятие задачи» - 10 усл. ед.

Существенно меняются весовые значения от первого ко второму классу качеств «смысловая догадка» (от 5 до 16 усл. ед), «понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций» (от 0 до 7 усл. ед), «знание морфологии» (от 8 до 27 усл. ед.), «знание синтаксиса» (от 3 до 12 усл. ед), «зрительное восприятие» (от 5 до 13 усл. ед), «целостность восприятия» (от 3 до 24 усл. ед), «принятие задачи» (с 5 до 20 усл. ед), «обучаемость» (с 0 до 11 усл. ед.) и «техника чтения» ( с 8 до 18 усл. ед.). Это свидетельствует о качественных изменениях механизмов регуляции смыслового чтения.

Увеличение веса отдельных УВК в структуре может говорить о формировании на базе этих компонентов комплексов УВК, обеспечивающих выполнение задач смыслового чтения.

В-третьих, на протяжении первых двух лет обучения в начальной школе психологическая структура деятельности смыслового чтения изменяется: увеличивается общее количество связей между компонентами структуры с 52 до 106 и средний вес одного компонента с 3,6 до 8,5 усл.ед., уровень интегрированности структуры в целом значительно возрастает с 80 до 187.

В-четвертых, в ходе анализа было выявлено, что ко второму классу увеличивается функциональный вес УВК «принятие задачи» от 5 до 20 усл. ед., что может говорить о том, что учащийся сознательно ставит цель понять содержание и смысл читаемого. Согласно положениям концепции системогенеза деятельности и общей теории систем, увеличение числа и тесноты связей между компонентами структуры ведет к возрастанию ее функциональных возможностей [5]. Возрастание индекса когерентности является результатом установления новых функциональных связей между отдельными качествами в процессе усвоения смыслового чтения. Вследствие этого значительно увеличиваются возможности структуры смыслового чтения в обеспечении понимания смысла читаемого. На основании проведенной диагностики строится индивидуальный профиль готовности ученика к овладению смысловым чтением. Данная графическая форма представления результатов психодиагностического обследования позволяет наглядно продемонстрировать «сильные» и «слабые» стороны ученика. С помощью профиля можно увидеть, какой функциональный блок готовности «западает» у ребенка. В таком случае осуществлять коррекционное воздействие нужно будет на структуру в целом, а на отдельный функциональный блок, что значительно экономит время и силы школьного психолога.

На основании индивидуальных профилей всех учеников в классе составляется типология готовности младших школьников к овладению смысловой стороной чтения, что дает возможность проводить целенаправленную коррекционную работу с группами учащихся конкретного типа.

С помощью профилей готовности всех учеников класса составляется групповой профиль готовности класса к деятельности смыслового чтения, который позволяет дать обобщенную картину трудностей учеников конкретного класса в овладении смысловой стороной чтения.

На основе результатов диагностики делается вывод об уровне психологической готовности к деятельности смыслового чтения учащихся начальной школы. Данная методика позволяет на раннем этапе (в конце 1 класса) выявить трудности в становлении смыслового чтения, включенного в перечень метапредметных результатов образования [4].

Результаты диагностики психологической готовности к деятельности смыслового чтения создают условия для выстраивания персонального пути реализации личностного потенциала каждого ребенка: выстраивание индивидуальной образовательной траектории через составление индивидуальной образовательной программы в соответствии с уровнем развития учащегося.

Библиографический список:

1. Волкова Т.В. Компонентный состав психологической структуры готовности к усвоению чтения [Текст] // Психология учебной деятельности и готовности к обучению / под ред. Н.В. Нижегородцевой. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2010. – 158 с.

2. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений [Текст] / А. В. Карпов / под.ред. д-ра психол. наук, академика РАО, проф. В.Д. Шадрикова. – М. : Юристъ, 1998. – 440 с.

3. Нижегородцева Н.В. Генезис психологической структуры учебной деятельности на разных уровнях образования [Текст] //Н. В. Нижегородцева / Н.В.Нижегородцева, Е.В.Карпова, Н.П. Ансимова Проблемы системогенеза учебной деятельности [Текст] / под ред. А.В. Карпова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. – 420 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

5. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1982. – 183 с.