Просмотр исходного текста страницы 4. КАКИЕ ПОКАЗАНИЯ И ОГРАНИЧЕНИЯ СУЩЕСТВУЮТ ПРИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ?

При организации коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать уровень умственной отсталости и типологические особенности ребенка. Степень выраженности умственной отсталости находит отражение в международной классификации болезней 10-го пересмотра. Выделяются четыре группы детей: дети с лёгкой (IQ – 50-70), со средней (IQ-35-50), тяжёлой (IQ-20-35) и глубокой (IQ- менее 20) степенью умственной отсталостью. Наиболее многочисленные и перспективные с точки зрения результативности коррекционно-развивающей работы являются группы с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталостью. Обучаемость детей двух последних групп крайне ограниченна, многие из них даже не могут овладеть простейшими навыками самообслуживания. Типологические особенности учитываются в наиболее популярной у нас в стране класси-фикации детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) М.С. Певзнер. Она выделяет пять форм [3, 14]:

1. Неосложнённая форма, при которой ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. У такого ребенка относительно сохранна эмоционально-волевая сфера и нет грубых нарушений анализаторов. Он может достаточно продуктивно и аккуратно выполнять доступную и понятную ему деятельность.

2. Олигофрения, характеризующаяся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности. Такой ребенок характеризуется нарушениями поведения и низкой работоспособностью.

3. Форма олигофрении с нарушениями функций анализаторов. Ребёнок с таким нарушением помимо умственной отсталости имеет локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

4. Форма с психопатоподобным поведением, характеризующаяся резкими нарушениями эмоционально-волевой сферы. Такой ребенок некритичен к себе и окружающим людям, характеризуется расторможенностью влечений и склонен к неоправданным аффективным реакциям.
 
5. Олигофрения с лобной недостаточностью, которая характеризуется неспособностью к целенаправленной активности, волевому напряжению. Такой ребенок безинициативен, вял, беспомощен, склонен к подражательным реакциям, не учитывает окружающую ситуацию.

Все пять форм олигофрении характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, снижением активности познавательной дея-тельности, особенно словестно-логического мышления.

Для детей первой формы показаны все виды коррекционно-развивающей работы. При этом Н.Я. Семаго выделяет ряд приоритетных направлений в когнитивной и эмоциональной сфере личности ребенка [10,с.84]. 

А) Развитие когнитивной сферы:

- программа для развития межанализаторных (межсенсорных) взаимодействий (зрительно-слухо-моторные координации);

- методы сенсорной стимуляции для повышения уровня познавательной активности;

- развитие произвольных форм регуляции психических процессов и поведения, включая функции программирования и контроля;

- формирование пространственных представлений, начиная с уровня предшествующему несформированному, как правило, начиная со «схемы тела»;

Б) Развитие аффективно-эмоциональной сферы:

- организация ритма всей аффективной жизни для стимуляции психического тонуса (привычный уклад жизни, четкая структура обучающих и развивающих занятий, использование в работе ритмичной музыки, ритмичных движений, постоянных сенсорных образов);

- акцентирование внимание на социально-одобряемой деятельности, использование приемов комментирования и психодраматических приемов для включения поведения в социальный контекст (ребенок размахивает палкой – готовиться защищать слабых, разорвал рубашку – хочет перевязать раненого товарища, и т.п.) и формирования социального контроля над своим поведением [17].

Для детей с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы психологическая коррекция возможна только после начала правильного лечения. При аффективной форме сначала требуется помощь психиатра, а при возбудимой – сначала невропатолога, а затем и психиатра. При тормозимом варианте медицинская коррекция предполагается для повышения психического тонуса и уровня общей психической активности ребенка. Это могут быть методы полимодальной сенсорной стимуляции, например разные виды массажа.

Сама психологическая коррекция должна быть направлена, прежде всего, на формирование произвольной регуляции деятельности, функций программирования и контроля, а также на развитие межсенсорных взаимодействий (слух, зрение, движение), а в дальнейшем формирование и развитие пространственных представлений.

При этом при возбудимом варианте олигофрении противопоказана сенсорная стимуляция, а также с большой осторожностью должна прово-диться психомоторная коррекция, так как она способствует повышению общего уровня возбуждения ребенка.

При аффективной форме добавляется социализирующее направление коррекции поведения ребенка, повышающее уровень социального контроля.

При тормозимом варианте важно, чтобы ребенок получал от коррекционно-развивающих занятий эмоционально-положительные впечатления, активирующие его познавательную и двигательную сферу деятельности. Нередко тормозимый вариант принимает аутоподобную форму, что затрудняет контакт взрослого с ребенком. В этих случаях специально обращают внимание на установление контакта с ребенком, правильную организацию аффективных взаимодействий. По мнению Н.Я. Семаго [10,c.120] это лучше всего удается сделать на занятиях в небольших группах совместно с родителями в Монтессори-среде. В этих случаях сенсорно обогащённая среда позволяет стимулировать коммуникативную активность ребенка. 

Неустойчивая форма олигофрении чаще всего затрагивает и общение семьи ребенка с социумом, что требует также проведения психотерапевтической работы с семьей ребенка.

Умственно-отсталые дети с нарушениями функций анализаторов прежде всего нуждаются в развитии когнитивной сферы. Это означает, что у них сложнее и труднее формировать сенсорные эталоны и предметные действия, чем у детей с другими формами умственной отсталости. Недостаточность сенсорной стимуляции является также причиной того, что уровень психической активности у них, как правило, очень низкий. При этом, этих детей характеризует общая пассивность и несформированность регуляторной сферы психики. Поэтому первостепенной задачей для этой формы умственной отсталости, основываясь на сохранных сенсорных функциях, формировать сенсорные эталоны, развивать предметно-практические действия, формировать целостность, константность, предметность и обобщённость восприятия, дополнительно стимулируя ребенка сильными сенсорными раздражи-телями. Далее, необходимо развивать пространственные и квазипространственные (числовые, временные) представления, используя, например, программу Н.Я. Семаго [10,c.241]. В данной программе выделяются четыре уровня пространственных представлений:

* пространство собственного тела (формирование схемы тела и соматогнозиса);

* расположение объектов по отношению к собственному телу;

* взаимоотношения внешних объектов между собой;

* пространство речи и языка (квазипространственные представления -лингвистическое пространство).

Овладение каждым их этих уровней позволяет перейти к следующему этапу программы.

Коррекционная работа с детьми четвертой формы наиболее сложна и невозможна без медицинского сопровождения. На первый план здесь выступает коррекция эмоционально-аффективной сферы личности ребенка. Специалисты различают разные формы психопатоподного поведения (Личко, А.Е. 1983, Леонгард, К. 1997.). Мы рассмотрим две наиболее часто встречающиеся разновидности дисгармоничного инфантилизма, характерных для умственно-отсталых детей: экстрапунитивная и интрапунитивная. Они различаются уровнем психического тонуса. Дети с экстрапунитивной формой обладают повышенным психическим тонусом, который проявляется повышенной возбудимостью, гиперактивностью, склонностью к реакциям страха, плохим сном. Дети с интропунитивной формой, напротив обладают пони-женным тонусом, вялостью, тревожностью, пугливостью, плаксивостью и капризностью. 

Коррекционная работа эмоционально-аффективной сферы имеет две приоритетные цели: развитие регуляторных структур психики, и формирование социального контроля за своими эмоциональными проявлениями. Развитие регуляторных компонентов психики, как правило, начинается с контроля и управления простейшими движениями, параллельно формируя, таким образом, как двигательную, так и когнитивную сферы психики ребенка (сенсо-моторная координация, представления о собственном теле и окружающем пространстве). Для детей с интропунитивной формой дисгармоничного развития дополнительно нужна  сенсорная стимуляция деятельности. Однако нельзя перегружать этих детей, создавая стрессовые ситуации. В целом, такие дети нуждаются в четком режиме дня, привычно структурированных за-нятиях, стереотипных формах удовлетворения своих основных потребностей. 

Низкая произвольность поведения и деятельности умственно отста-лых детей с недоразвитием лобных отделов мозга не позволит добиться значимых результатов в области когнитивного развития, даже при лёгкой форме умственной отсталости. Поэтому для них, прежде всего, предполагается формирование произвольной регуляции деятельности, а в дальнейшем формирование критического отношения к себе и другим. Примером такой программы может служить программа Н.Я. Семаго «Программа формирования произвольного компонента деятельности» [10,c.235]. Программа включает пять этапов, каждый из которых представляет серию усложняющихся заданий. Необходимо помнить и о возможных противопоказаниях данной программы. По мнению автора, программа противопоказана детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также детям с эпилептической болезнью и эпилептическим синдромом различной степени выраженности.
-------------

-------------

-------------

[http://yspu.org/index.php/Дистанционный_курс_«Психологическая_коррекция_детей_с_умственной_отсталостью»| В начало пособия >>>]

===ДРУГИЕ ГЛАВЫ ПОСОБИЯ===

[[Введение в курс «Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью»|ВВЕДЕНИЕ]]

I. СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

[[1. ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ?]]

[[2. КАКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОМОГАЮТ ОРГАНИЗОВАТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ КОРРЕКЦИЮ?]]

[[3. ПО КАКИМ НАПРАВЛЕНИЯМ ОБЫЧНО ВЕДЕТСЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ?]]

[[4. КАКИЕ ПОКАЗАНИЯ И ОГРАНИЧЕНИЯ СУЩЕСТВУЮТ ПРИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ?]]

[[5. КАКИЕ ЭТАПЫ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ МОЖНО ВЫДЕЛИТЬ?]]

[[6. ЧТО ТАКОЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЙ КОМПЛЕКС И ИЗ ЧЕГО ОН СОСТОИТ?]]

[[7. ЧТО ТАКОЕ КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА И КАКИЕ ОНИ БЫВАЮТ?]]

[[8. НА ЧТО СЛЕДУЕТ ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ ПРИ ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ?]]

[[9. КАКИЕ УСЛОВИЯ НЕОБХОДИМО СОБЛЮДАТЬ В ПРОЦЕССЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ?]]

[[10. В ЧЕМ СУТЬ ПСИХОДИНАМИЧЕСКОГО ПОДХОДА К КОРРЕКЦИИ?]]

[[11. В ЧЕМ СУТЬ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИИ?]]

[[12. В ЧЕМ СУТЬ КОГНИТИВНЫХ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИИ?]]

[[13. В ЧЕМ СУТЬ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИИ?]]

[[14. КАКИЕ ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НУЖНО УЧИТЫВАТЬ ПРИ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ?]]

[[15. КАКИЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ?]]

[[16. ЧЕМ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ЭТАПОВ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ?]]

[[Использованная литература в пособии «Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью»|ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА]]

[[II. ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПО КУРСУ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»]]

[[III. ПЕРЕЧЕНЬ ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ТЕМАМ КУРСА: «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»]]

[[IV. Перечень тем для рефератов по курсу «Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью»|ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ]]

[[V. ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»]]

[[Приложение 1 к курсу «Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью»|ПРИЛОЖЕНИЕ 1]]

[[Приложение 2 к курсу «Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью»|ПРИЛОЖЕНИЕ 2]]