Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет
 им. К.Д. Ушинского

На правах рукописи

Плуженская Любовь Витальевна

Формирование профессиональной компетентности 
студентов в процессе практики
(на примере специальности «Реклама» и 
направления подготовки «Реклама и связи с общественностью»)

  13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

	Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Л.Г. Антонова	

Ярославль  2014

СОДЕРЖАНИЕ
Введение	4	
Глава 1	Теоретические основы компетентностного подхода к организации практики специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью»	19	
1.1.	Особенности организации компетеностно-ориентированного образовательного процесса в период практики	19	
1.2.	Содержание профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», формируемой в процессе практики 	31	
1.3.	Условия формирования профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики	51	
1.4.	Педагогическое сопровождение компетентностно-ориентированного процесса подготовки студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» к практике и ее проведения	57	
Глава 2	Реализация компетентностного подхода к организации практики специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью»	70	
2.1.	Принципы, методы и процедура эмпирического исследования	70	
2.2.	Обеспечение реализации условий формирования профессиональной компетентности в процессе  практики	89	
2.3.	Организация образовательного взаимодействия руководителя практики от кафедры и студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики	103	
2.4.	Организация контроля формирования профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики	120	
2.5.	Сопоставление результатов констатирующего и  формирующего этапов эксперимента	126	
Заключение	145	
Библиографический список	153	
Приложения	174	

Введение
Стремительно развивающиеся экономика и инновационные технологии трансформируют традиционные формы трудовой занятости в новую систему гибких, многообразных взаимоотношений субъектов рынка труда. Вместе с тем растет ненадежность рабочих мест, все больше сотрудников связаны с краткосрочными проектами и временными коллективами, где вместо умения работника выполнять задания становится востребованной его способность решать проблемы. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником, обладающим разносторонними способностями, основанными на осмыслении собственного практического опыта и обеспечивающими успешное разрешение ситуаций неопределенности в профессиональной деятельности, а также личностью, самостоятельно и осознанно осуществляющей свое профессиональное развитие и профессиональный рост. Формирование этих новых качеств личности выпускников вузов – компетенций – не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они отличаются универсальностью и носят надпредметный междисциплинарный характер.
Проблемы компетентностно - ориентированного образования  раскрываются  в трудах В.И. Байденко, Т.М. Балыхиной, А.А. Вербицкого, Б.С.Гершунского, Э.Ф. Зеера, И.А.Зимней, В.А. Новикова, Дж. Равена, Н.Ю.Русовой, А.П. Тряпицыной,  А.В. Хуторского и др.. Методология компетентностно-ориентированного образования однозначно указывает на ее соответствие и преемственность методологии современной отечественной педагогики. Рассматривая образовательную деятельность как социокультурный процесс, современная российская педагогическая школа уверенно демонстрирует наработанный в этом направлении научный потенциал, который раскрывается в идеях гуманизации и гуманитаризации  профессионального   образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Панфилова, Т.Т. Черкашина и др. ),  его  культуросообразности (Л.Г.  Антонова,  С.И.  Гессен, Т.С. Злотникова, А.Ж. Кусжанова, В.А. Ясвин и другие); технологизации (Г.Б. Корнетов, В.А. Сластенин, А.П. Чернявская, В.В. Юдин и другие); развитии профессионального образования (Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С.Пряжников, М.В. Ромм, В.Д. Шадриков, Л.Б.  Шнейдер  и  другие );  личностно - ориентированного  (В.М.  Басова,  В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие) и деятельностного подходов  (Л.В.  Байбородова, В.Н. Белкина, А.В. Карпов, А.Л.Уманский и другие). Понимание педагогами-исследователями современного профессионального образования как способа развития у студентов способности ориентироваться в мире научных теорий и высоких технологий, профессиональных ценностей и личностной мотивации, конструировать свою индивидуальную траекторию профессионального развития и профессионального роста позволяет позиционировать образование как социокультурный процесс. Таким образом, организационный механизм компетентностного подхода становится ключевым условием реализации проектов гуманизации и гуманитаризациии профессионального образования.
В общем теоретическом смысле решение проблемы формирования у учащихся профессиональных компетентностей тесно связано с выявлением условий организации практики, обладающей широкими возможностями для освоения студентами опыта взаимодействия с профессиональной культурной средой, опосредованного в социальном партнерстве как типе трудовых отношений с работодателем. Именно производственно-технологическое социокультурное пространство организаций-субъектов рекламного рынка позволяет будущим профессионалам–рекламистам приобрести рефлексивные умения активного взаимодействия с представителями профессионального сообщества;  овладеть навыками оперативного планирования и организации их профессиональной деятельности, детерминированной в деятельности корпорации. Реализованные таким образом принципы социального партнерства обеспечивают обучающимся их профессиональное развитие и профессиональный рост. 
Это обстоятельство позиционирует практику в общем процессе профессионального обучения как существенный системообразующий компонент, способствующий овладению студентами профессиональной компетентностью и позволяющий контролировать процесс обучения. В связи с этим, в управлении образовательной деятельностью становится крайне актуальным решение проблемы формирования профессиональной компетентности студентов и организации образовательного процесса в период практики, а также подготовки студентов к практике. Особенностью дидактического процесса в период практики является реализация условия целостности и единства показателей овладения студентами профессиональной компетентностью по предметно-деятельностным (процессуальным) и субъектно-социальным (личностным) основаниям. 
Проблемы организации практики в знаниево-ориентированной образовательной системе традиционно рассматривались дискретно для различных специальностей: инженера (В.П.Захаров, И.В.Кондрина, Г.В.Пинигина и другие), экономиста (Н.И.Гвоздева, А.Р.Маркова и  другие), менеджера  ( А.В.Золотарева,  И.А. Игошина,   С.Д. Резник  и  другие), переводчика (М.С. Колесникова, К В. Балеевских), специалиста индустрии сервиса и туризма (В.А. Дегтерев, М.А. Тарасов, Т.Н. Третьякова), социального работника (Е.А.Миронова). Глубокие исследования в этом направлении осуществляются для специальности педагога, результаты которых   представлены  в  работах Л.В. Байбородовой, В.Н. Белкиной, Е.И. Бондаревской, Н.Н. Загрязкиной, И.А.Зимней, А.В. Н.В.Кузьминой, В.К. Розова, В.А. Сластенина, и др. Анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что проблемы педагогического обеспечения условий перехода студентов от учебной деятельности к трудовой имеют общий характер, независимый от особенностей предмета профессиональной деятельности. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования позиционируется современными исследователями как способ организации учебного процесса, гарантирующий достижение обучающимися образовательного результата, востребованного рынком труда. Однако эмпирические исследования показывают, что проблемы реализации принципов компетентностно-ориентированного образования в современном дидактическом процессе для специальности «Реклама» и направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» обозначены, но не решены. Учитывая масштабность деятельности специалиста по рекламе и связям с общественностью, ориентированной на управление общественным мнением и формирование массового сознания, отметим особую значимость решения проблемы формирования профессиональной компетентности в период практики для будущих профессионалов в области массовых коммуникаций. Исходя из вышеизложенного, рассмотрение вопросов, связанных с организацией практики, обеспечивающей  формирование профессиональной компетентности студентов, обучающихся по направлению «Реклама и связи с общественностью», является крайне актуальным. Особую значимость обретают аспекты выявления педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности студента в период практики.
Анализ исследований в области формирования и развития профессиональной компетентности студентов в период практики позволил выявить следующие противоречия:
- между актуальностью проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов направления «Реклама и связи с общественностью» и ее неразработанностью в вузовской методике и практике подготовки специалистов по рекламе;
- между доминирующей в научной психолого-педагогической литературе темой формирования профессиональных знаний, умений, навыков и личностных качеств учащихся и объективной потребностью целостного описания методики формирования профессиональной компетентности в период практики у обучающихся по специальности «Реклама» и направлению «Реклама и связи с общественностью»;
- между комплексным междисциплинарным характером практики и  недостаточной разработанностью комплекса условий, обеспечивающих овладение студентами специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» профессиональной компетентностью в период практики.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия и средства обеспечивают формирование профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики.   
  Цель исследования:  выявить, обосновать педагогические условия и  средства  формирования  профессиональной компетентности у студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики, а также разработать методику организации практики.
Объектом исследования является формирование профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики, а предметом –  педагогические условия, средства и методика организации практики, обеспечивающие формирование профессиональной  компетентности будущих профессионалов в сфере рекламы и связей с общественностью.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики будет эффективным, если
- целевые образовательные установки на всех этапах организации практики учитывают специфику профессиональной деятельности специалистов рекламы, которая проявляется в узкопрофессиональной специализации, в опосредованном социальном партнерстве с заказчиком, в необходимости разрешать ситуации высокой степени неопределённости профессиональных задач; 
- процесс формирования профессиональной компетентности студента на этапе подготовки к практике в период теоретического обучения и во время практики предполагает поэтапное освоение студентами опыта деятельности профессионала рекламной отрасли, направлен на активизацию субъектной позиции обучаемого и реализуется в соответствии с принципами контекстного обучения; 
- методика организации практики построена на оперативном сопровождении каждого студента со стороны руководителя практики в процессе овладения компетенциями, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки; четком определении целей и задач каждого вида практики; оперативном планировании студентами своего профессионального развития и роста, обеспеченном графиком выполнения производственных заданий и диагностической картой профессиональной компетентности; 
- научно обоснованный комплекс педагогических средств обеспечивает формирование профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», а разработанные контрольно-измерительные материалы используются для мониторинга сформированности профессиональной компетентности у учащихся в процессе практики.  
В соответствии с проблемой исследования, его объектом, предметом, поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи:  
1. Раскрыть специфику формирования профессиональной компетентности студентов направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» в соответствии с особенностями деятельности специалиста рекламной отрасли. 
2. Выявить и обосновать основные педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности у студентов в процессе практики. 
3. Разработать и экспериментально апробировать компетентностно-ориентированную методику организации подготовки студентов направления «Реклама и связи с общественностью» к практике и их участия в практике. 
4. Разработать методику контроля и оценки образовательного результата практики для направления «Реклама и связи с общественностью» и проверить результативность использования разработанной методики оценки результата. 
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- современные концепции в области методологии, теории и практики  профессионального    образования     (А.Г.   Асмолов,    В.В.  Афанасьев, В.Н. Белкина,    Н.В.  Бордовская,    Л.С.  Выготский, Б.С.   Гершунский,  Е.С. Заир – Бек,  В.П. Зинченко,  А.А.Дергач,  В.А. Доманский,  А.В. Карпов,  А.П.  Панфилова,    Ю.П.  Поваренков,  В.В.  Сериков,   В.А. Сластенин,   В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и  другие);
- концепции  компетентностно – ориентированного   обучения   (В.И.Байденко,   Т.М.  Балыхина,   А.А.  Вербицкий,   Б.С. Гершунский,    И.А. Зимняя,     Э.Ф.  Зеер,   Дж. Равен,   Ю.Г.Татур,   А.П. Тряпицына,    А.В. Хуторской и так далее);
- методологические подходы к организации социокультурной образовательной среды (Л.Г. Антонова, Г.С. Ачкасова, Ю.К. Бабанский,  В.С. Библер,     В.А.  Доманский,   Т.С.  Злотникова,   А.Ж.  Кусжанова,    Д.С. Лихачев, Н.С. Розов и другие );
- подходы и  принципы   измерения   образовательного   результата   (Б. Блум, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.В.Давыдов, В.В. Юдин, А.П. Чернявская, и другие);
- психолого –  педагогические подходы  к управлению практикой студентов (Л.В.  Байбородова, В.А. Дегтерев, А.В.  Золотарева, М.С.Колесникова,    С.Д.  Резник, Т.Н. Третьякова, Л.Б. Шнейдер и другие). 
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ научной литературы, нормативных документов, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго и третьего поколений, программ практики, анализ опыта профессиональной деятельности, сравнительный анализ, сопоставление, моделирование, анализ, синтез и обобщение результатов исследования; эмпирические - опытная работа, наблюдение, беседа, опрос (анкетирование и интервьюирование), тестирование, дискуссии, изучение и анализ продуктов образовательной деятельности студентов в период практики (тестов, эссе, анкет, отчетов, резюме, портфолио, творческих работ), экспертная оценка. 
Базой исследования являлись дневное отделение специальности «Реклама» факультета русской филологии и культуры Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, 56 предприятий рекламной индустрии. В работе приняли участие 264 студента, обучающихся в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по специальности «Реклама» и направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью».
Основные этапы исследования:
I этап (2005 – 2007 гг.) – изучение практического опыта в сфере организации высшего профессионального образования специалистов по рекламе и связям с общественностью, изучение научной литературы и нормативных документов по избранной теме, формулирование проблемы, цели, рабочей гипотезы и задач исследования, организация и проведение исследования с целью выявления основных проблем профессиональной подготовки студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» и организации практики, анализ полученных результатов, выявление несоответствий в организации профессионального обучения в период практики, формирование концептуальных подходов к организации практики и разработке процесса подготовки студентов к  практике.
II этап (2008 – 2011 гг.) – разработка программ подготовки студентов специальности «Реклама» и направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» к практике и организации практики, разработка учебно-методического комплекса по практике, проведение опытной работы и проверки гипотезы исследования, а также апробация научно-методического обеспечения процесса обучения в период практики.
III этап (2010 – 2013 гг.) – систематизация, обобщение и оценка результатов исследования; уточнение основных теоретических положений; формулировка выводов, обработка данных; процесс внедрения программ практики.
Научная новизна исследования: 
- обосновано и конкретизировано содержание понятия  формирования профессиональной компетентности в период практики как деятельности по организации образовательного взаимодействия субъектов учебного процесса в период практики, в которой преподаватель-руководитель практики от кафедры планирует  и  сопровождает процесс овладения студентами компетенциями, в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами по специальности или направлению подготовки, обеспечивая условия профессионального развития и роста личности учащегося, грамотно и эффективно используя научно обоснованный комплекс средств, а студенты приобретают опыт социального и культурного взаимодействия в трудовой деятельности и оперативного управления своим профессиональным развитием и ростом; участвуют на правах социального партнерства с работодателем в планировании и управлении развитием организации  в направлении  своей профессиональной деятельности; 
- уточнено и  структурировано содержание профессиональной компетентности  для студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», которая предполагает индивидуальное управление  профессиональным развитием и ростом в направлении своей профессиональной деятельности, участие на правах социального партнерства с работодателем в социальном и культурном взаимодействии в трудовой сфере; 
-  разработаны организационные основы  поэтапного освоение студентами опыта позиционирования себя как личности профессионала и проектирование своего профессионального развития и роста в рамках социального партнерства в трудовой сфере и интеграции в корпоративную и профессиональную культуру; 
-разработан научно обоснованный комплекс педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики: учебные планы и программы лекционно-практических занятий, семинаров по подготовке к практике, тематически ориентированных на решение профессионально-образовательных ситуаций неопределенности, актуальных и значимых для студентов, которые содержательно обеспечивают активизацию субъектной позиции учащихся и сопровождаются созданием коллективного и индивидуального продуктов профессиональной деятельности.  
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 
- теоретико-методологические основы профессиональной подготовки в высшем профессиональном образовании по специальности «Реклама» и направлению «Реклама и связи с общественностью» дополнены описанием условий процесса формирования профессиональной компетентности в период практики, в качестве которых обозначены: активная субъектная позиция учащегося; получение учащимся опыта в реализации планов своего профессионального развития и роста, опосредованных социальным партнерством в трудовой сфере; целостность и сбалансированность образовательных целевых установок в период практики;
- расширено представление о роли практики как существенном компоненте в формировании профессиональной компетентности студента специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», обеспечивающем обучаемым развитие умений глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; умений выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; способности овладевать   профессиональными знаниями, умениями решать поставленные задачи и разрешать ситуации неопределенности  в будущей профессиональной деятельности; 
 - обоснованы педагогические цели образовательного процесса в период практики и методика образовательного взаимодействия преподавателя-руководителя практики и студентов в период подготовки к практике;
- охарактеризованы методические основания организации подготовки студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» к практике  и реализации компетентностного подхода в процессе практике;  
- определены основания для структурирования компетенций, формирующихся в период практики, которые заявлены Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению  «Реклама и связи с общественностью».
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанное научно обоснованное методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности студентов в период практики апробировано в образовательном процессе направления «Реклама и связи с общественностью» и специальности «Реклама»; 
- представленные автором учебно-методический комплекс по практике, программы подготовки студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» к практике и ее прохождения, методические рекомендации и комплексы упражнений по подготовке студентов к практике и их педагогическое сопровождение в ходе практики, контрольно-измерительные материалы оценки овладения студентами профессиональной компетентностью в период практики являются прагматической основой для совершенствования учебного процесса профессиональной подготовки по направлению «Реклама и связи с общественностью» и обучения студентов приемам и способам социального партнерства как средства профессионального развития и роста;
	- подготовлены контрольно-измерительные материалы для систематического контроля сформированности профессиональной компетентности у студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики; 
 Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в организации учебного процесса в период практики в системе высшего профессионально образования и дополнительного профессионального образования, индивидуальном консультировании по профессиональному развитию и профессиональному росту студентов специальности «Реклама» и направления подготовки «Реклама и связи с общественностью», в профессиональном самоменеджменте специалистов по рекламе и связям с общественностью.  
Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании и описании педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности в процессе практики; в разработке методики, обеспечивающей формирование профессиональной компетентности студентов направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики; в подготовке дидактической базы, проведении опытно-экспериментального обучения для овладения учащимися профессиональной компетентностью в период практики, что необходимо для успешной профессиональной деятельности выпускника направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» и специальности «Реклама»; в проверке эффективности данной работы; в личном участии в опытно-экспериментальном обучении.
Достоверность, обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью научно-методологической базы исследования, всесторонним анализом состояния и определением перспектив использования компетентностного подхода к организации образовательного процесса  в высшей профессиональной школе; систематическим изучением опыта формирования профессиональной компетентности  студентов специальности «Реклама» и направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» в период практики; обоснованием и описанием  педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности в процессе практики и успешной апробацией педагогического обеспечения организации практики студентов специальности «Реклама» и направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» .
На защиту выносятся следующие положения: 
1.Спецификой формирования профессиональной компетентности студентов направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики является приобретение учащимися узкопрофессиональной специализации (менеджер, маркетолог, копирайтер, дизайнер); деловое партнерство с заказчиком в социальном и культурном взаимодействии в трудовой сфере; развитие умений решения задач в ситуациях неопределенности. 
Выявленные специфические особенности профессиональной подготовки студентов направления «Реклама и связи с общественностью» поэтапно реализуются в каждом виде практики: в учебно-ознакомительной как мотивирующий компонент, в производственно-технологической - как личностно-позиционирующий компонент, в организационно-управленческой - как социально-ориентирующий, в проектной - как профессионально-развивающий компонент. 
2. Условиями успешного овладения студентов направления «Реклама и связи с общественностью» профессиональной компетентностью в период практики являются: 
- обеспечение целостности и сбалансированности целевых образовательных установок, направленных на освоение студентами умений личностного профессионального развития и роста, а также социального и культурного взаимодействия в трудовой сфере; 
- формирование активной субъектной позиции учащегося, которая проявляется в самомотивации к социальному партнерству в трудовой сфере и интеграции в корпоративную и профессиональную культуру предприятий рекламной индустрии; умениях целеполагания своего профессионального развития; совершенствовании и поиске недостающих знаний и умений, проявлении творческих умений студентов принятия решений в ситуациях неопределенности; 
- реализация поэтапного освоения студентами узкопрофессиональной специализации, осознание себя как личности профессионала и проектирование своего профессионального развития и роста в рамках социального партнерства в трудовой сфере и интеграции в корпоративную и профессиональную культуру; 
 3. Методика организации практики включает: 
 - поэтапное планирование и сопровождение со стороны руководителя практики процесса овладения студентами компетенциями в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами по специальности;
- поэтапное оперативное планирование учащимися своего профессионального развития и роста, обеспеченное графиком выполнения производственных заданий и диагностической картой профессиональной компетентности студента;
- четкое определение целей и задач каждого вида и этапа практик: 
на концептуально-целевом этапе определяются комплекс формируемых компетенций и программы подготовки студентов к практике и ее прохождения; 
на планово-организационном этапе определяется временной регламент реализации образовательной программы по практике в соответствии с учебным планом и необходимостью решения проблем, которые обозначил констатирующий эксперимент; 
на содержательно-деятельностном этапе определяются принципы и формы взаимодействия преподавателя-руководителя практики со студентами, а также алгоритмы и формы документов, отражающих ход реализации образовательной программы практики; 
на контрольно-диагностическом этапе определяется порядок мониторинга образовательного результата; 
4. Комплекс средств, представленный в программе подготовки студентов к практике и организации контроля в период практики, основывается на использовании субъектно-ориентированного типа образовательных технологий; контекстного метода обучения в сочетании с индивидуальным и групповым обучением; традиционных, активных и интерактивных средств обучения; субъект-субъектных отношениях преподавателя-руководителя практики и студентов с использованием приемов диалогизации и полилогизации образовательного взаимодействия, общей мотивации студентов и преподавателя-руководителя практики, направленной на интеграцию студентов направления специальности «Реклама» и «Реклама и связи с общественностью» в профессиональную культуру, опосредованную требованиями социального партнерства. Разработанный комплекс оценочных средств включает дифференцированные учебные задания, выполняемые в период практики, что обеспечивает комплексную диагностику профессиональной компетентности студентов направления «Реклама и связи с общественностью» в балльно-рейтинговой системе оценки и позволяет объективировать самооценку студентов, способствуя осознанию учащимися удовлетворенности своим профессиональным образованием. 
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические выводы и положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории коммуникации и рекламы ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, методическом совете Международного института рекламы, научных конференциях Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, в том числе международной конференции «Чтения Ушинского», на международной конференции «Человек в информационном пространстве», проблемной конференции ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, посвященной вопросам организации педагогической практики, межрегиональной научно-практической конференции Ивановского государственного университета «Проблемы профессионального образования специалистов по рекламе и связям с общественностью»,  Пятой всероссийской научно-практической конференции Московского государственного университета экономики статистики и информатики «Маркетинг – стратегия развития бизнеса», научно-практической конференции Московского государственного  строительного университета «Научно-техническое творчество молодежи - путь к обществу, основанному на знаниях», IV и V Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», на Второй всероссийской научно-практической интернет-конференции «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации».
Материал методических разработок успешно прошел экспертную оценку на конкурсах инновационных разработок в рамках XIV Московского международного  Салона изобретений и инновационных технологий «Архимед», Шестой  региональной выставке информационных ресурсов «IT Volga». Кроме того, авторские разработки прошли государственную регистрацию в реестре баз данных Федеральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам.
С 2008 года исследовательский материал используется при организации учебно-ознакомительной и производственной практик студентов, обучающихся по специальностям 350 700 «Реклама»,  031 500.65 «Реклама» и направлению подготовки 032.600 «Реклама и связи с общественностью». 
На основе результатов диссертационного исследования разработаны и апробированы учебные деловые игры «Организация выставки “Городской бестселлер”» и «Научно-практическая конференция “Рекламный подиум”», ролевая игра «Организация пресс-тура “Рекламный проспект”», балльно-рейтинговая система оценки результатов практики. 
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и дополнена 5 приложениями. Текст диссертации изложен на 173 страницах.

Глава 1. Теоретические основы компетентностного 
подхода к организации практики специальности «Реклама» и
 направления «Реклама и связи с общественностью»
В главе рассматриваются теоретические и методологические аспекты реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования, актуальные для дидактики современной высшей школы. Организация компетентностно-ориентированного образовательного процесса в период практики базируется на идее согласования деятельностного, процессного и компетентностного подходов к управлению профессиональным обучением студентов. Это согласование проводится в рамках общенаучного понимания формирования профессиональной компетентности по трем его основным компонентам: 
- уточнение понятийного аппарата и позиционирование формирования компетентности учащегося как компетентностно-ориентированного образовательного процесса в современной высшей профессиональной школе;
- методологическое обоснование положений и условий, обеспечивающих формирование компетентности обучающихся в вузе в период практики как базового системообразующего элемента в компетентностно-ориентированной образовательной системе;
- теоретическое обоснование эффективности использования педагогических средств в период практики, способствующих овладению студентами-рекламистами профессиональной компетентностью. 

1.1. Особенности организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса в период практики
Коренные изменения структуры экономики, произошедшие за последние 70 лет, сместили приоритеты экономического развития в сферу наукоемких высокотехнологичных производств. Это время характеризуется активным ростом темпов изменения и усложнения внешней организационной среды, ужесточением конкуренции на мировых рынках, что потребовало тотального поиска скрытых резервов и новых путей повышения эффективности управления производственными системами. Происходящие изменения оказали значительное влияние на характеристики субъектов рынка труда. 
В конце 60-х годов для динамичных активных организаций, незамедлительно реагирующих на новые требования времени, Уоррен Беннис ввел понятие «адаптивная» организация, подчеркивая преимущества особого стиля управления предприятием [69, с. 28]. Возникая и развиваясь в условиях постоянно изменяющейся конкурентной среды, адаптивные организации вынуждены все время приспосабливаться, быть гибкими. Появление новых технологий вынуждают организации постоянно искать встречные инновации. В условиях быстрых перемен, когда технологические, технические, организационные преимущества между различными предприятиями усредняются, достигать конкурентных преимуществ позволяет только способность персонала к развитию, к удовлетворению своих когнитивных потребностей, постоянному совершенствованию и самореализации. Исследования обозначили человеческий потенциал как важнейший организационный ресурс корпораций. 
В конце 70-х годов Т.Питерс и Р. Уотерман одними из первых сформулировали идею о том, что лучшие компании – это обучающиеся компании, которую вслед за ними поддержали Э.Деминг, Рег Реванс, К.Аргурис и другие исследователи [59, с. 39]. Ориентируясь на точку зрения зарубежных исследователей, «самообучающейся» (также в литературе встречаются названия «обучающаяся» организация, «научающаяся», «самообучающаяся», «саморазвивающаяся» как перевод learning organization) можно назвать организацию, которая создает условия для развития всех работников, и, находясь в процессе постоянного самосовершенствования, изменяет, таким образом, окружающую ее среду. В концепции, развиваемой ведущими исследователями научающихся организаций, в частности П. Сенге [182, с. 103], особую роль играет тот факт, что организации ориентированы на приобретение знания любыми доступными способами, и,  прежде всего, с помощью анализа опыта как своего, «внутреннего», так и «внешнего», получаемого из внешней среды.  
Научение включает в себя, с одной стороны, самообучение, т.е. анализ  опыта самим индивидом, а с другой – обучение как процесс приобретения знаний извне. Научение можно рассматривать также как «познание», что включает анализ опыта, установление причинно-следственных связей и развитие. Следует отметить, что принцип самообучения организации основывается на создании системы и внедрения системного мышления у членов подобной организации. В основе идеи самообучающейся организации лежит положение о том, что каждая компания или организация в состоянии учиться. Под обучением понимается не обязательные курсы повышения квалификации, а постоянное совершенствование как каждого члена организации, так и всей организации, как единого организма. Основным критерием наличия самообучения организации принято считать ее постоянное улучшение. Таким образом, самообучающаяся (научающаяся) организация –  это организация, которая  со временем становится все лучше и лучше. Члены организации постоянно пытаются улучшить свой продукт или услуги. При этом происходит улучшение взаимодействия между сотрудниками организации, ее клиентами, социумом и обществом в целом. Таким образом, самообучающаяся организация – это организация, которая постоянно учится из своего опыта и постоянно использует то, чему она учится. П.Сенге выделяет пять признаков самообучающейся организации [182, с. 134]: 
1. Расширение восприятия себя (личности, организации) и одновременное понимание, что «мое восприятие» - это не есть реальный мир, существующий вокруг меня. Этот признак можно отнести к производственным отношениям. Когда человек понимает, что его представление об окружении не является этим окружением, а является всего лишь его интерпретацией, появляются новые возможности для инноваций, улучшения коммуникации, конструктивных разрешений конфликтов. 
2. Личное мастерство. Когда растет мастерство каждого члена команды, вся команда становится лучше. Если организация позволяет проявляться каждому сотруднику как личности, повышать свое мастерство, увеличивать свой вклад в деятельность компании, то вся компания процветает. 
3. Общее представление о будущем компании. Все великие достижения начинаются с представления о достижимом будущем. Без представления о будущем нет пути к совершенствованию. 
4. Командное обучение. Оно характеризуется тем, что участники имеют возможность обмениваться информацией, знаниями и идеями. 
5. Наличие системного мышления. Способность видеть взаимозави-симость элементов системы, понимать необходимость обратной связи - все это необходимые свойства самообучающейся организации. При этом каждый член организации является частью организационной системы и включен во все взаимодействия.
Обретая статус «обучающейся или научающейся компании» (learning organization), предприятия-лидеры стали рассматривать «человеческий фактор» как более важный объект инвестиций, чем оборудование и технологии. Успешные корпорации рассматривают свои стратегические цели в непосредственной взаимосвязи с целями персонала: цели персонала становятся целями корпорации. 
Такой тип взаимоотношений корпорации и персонала сегодня находит отражение в условиях социального партнерства в трудовой сфере. Социальное партнерство обозначает систему взаимоотношений между работниками (представителями работников), работодателями (представителями работодателей), органами государственной власти, органами местного самоуправления, которая направлена на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений и  характеризуется совокупностью мер организационного, правового, экономического характера в области социально-трудовых отношений, разрешения социально-трудовых конфликтов. 
Глобально изменившаяся экономика оказала серьезное влияние и на изменение характеристик еще одного субъекта трудовых отношений – персонал. «Растущие темпы изменений в экономике, все большее наступление автоматизированных и коммуникационных технологий, равно как и глобализация, ведут к неопределенности. Теряется идентификация устойчивых профессий, профессии как краткосрочные «пакеты компетенций» мутируют», - констатирует «комплексную проблему развития гуманных ресурсов работы» Б. Бергман [233, с.17]. 
Его мнение поддерживает профессиональный консультант по проблемам перспективного развития Георгес Т. Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают кnow-how наемных работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме (outsourcing). Сотрудники становятся в большей степени квазисамостоятельными (или Intrapreneurs) со значительной рыночной ответственностью» [233, с. 43]. 
Современные исследователи прогнозируют, что временность работы,  ее неустойчивость станет рабочей моделью будущего. Дитер Мунк констатирует стремительное возрастание неуверенности, которая сопровождает жизнь людей. Уже в середине 80-х годов прошлого столетия западные исследователи наметили тенденцию трансформации традиционных форм в новую систему гибких, многообразных, полных риска форм занятости и связанное с этим разделение рынка рабочей силы на стандартизированную и нестандартизированную норму рабочей силы, а также замену нормированной работы на ненормированную. 
 Размышления Мунка разделяет Георгес Т. Роос: «Речь идет больше, чем о превозносимой гибкости: справляться с ненадежностью означает воспринимать как шанс кризисы, провалы, переходы, множественный выбор (multioptionen). … В будущем труд будет представлять собой не выполнение определенного задания, а «решение проблем» и «управление проектами». Новая форма труда требует способности мыслить категориями процесса (prozesshuft) и уметь определять цель по ходу дела. Требуется способность мыслить различными сценариями и действовать с учетом нескольких альтернатив» [233, с.27]. Таким образом, западные исследователи приходят к выводу о том, что в этих условиях способность к учению и готовность к учению выступают как важнейшие способности и «креативное обучение является центральной задачей будущего…Оно должно дать возможность человеку будущего принимать новые решения, находить новые пути и генерировать новые идеи» [232,  с.61].
Анализируя многочисленную литературу по проблематике изменения характера труда в современном обществе, В.И. Байденко констатирует возникновение на рынке труда следующих тенденций: «принципиальные изменения почти во всех профессиях; появление новых профессий, «демаркации» прежних; возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни; глобализация профессий и профессионалов; децентрализация экономической ответственности и ответственности за качество работы; наращивание горизонтальной иерархии организаций; изменение стилей жизни на уровнях: глобальном, социума, организационном, индивидуальном; активизация малого предпринимательства; расширение фактора динамизма и неопределенности; сокращение социальной защиты граждан» [10, с. 6]. Вышеперечисленное, по его мнению, должно неизбежно привести к принципиальным изменениям в образовании, а именно «усилению роли и усложнению задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»); профессионализации высшего образования (стирания граней между классическими академическими и прикладными профессиями); возникновению феномена массового и «всеобщего» высшего образования; нарастанию в системах профессионального образования конвергентных процессов; развитию адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопоставимость, расширению «образования в течение всей жизни»); внедрению «рыночных механизмов» в высшее профессиональное образование; утверждению подходов «менеджеризма» в управлении профессиональным образованием» [10, с.8]. 
Изменения характеристик рынка труда в современных экономических условиях предъявляют новые требования к выпускникам вузов. «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [66, с. 49]. Такое прогнозируемое изменение запросов рынка труда требует общесистемного сдвига в структуре высшего профессионального образования. Устранить противоречие  между ожиданиями бизнеса и образовательным результатом, гарантированным российской системой профобразования, призван компетентностный подход. 
В рамках Болонского процесса компетентностный подход рассматривается как концептуальная основа организации высшего профессионального образования, в которой управление образованием личности как сложно организованной деятельности предполагает расширение предметного поля и включает не только обучение и  изменение форм и методов трансляции, но в первую очередь ориентирует на синергийное развитие самой личности.  А.М. Новиков указывает, что «переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.» [143, с.16].
В контексте Болонского процесса образование как результат обучения учащегося должен быть представлен «профессиональной подготовленностью выпускника к рынку труда», что подразумевает «использование совокупности знаний, умений, компетенций, а также личностных характеристик для успешного роста выпускников высших учебных заведений в выбранной профессии и для расширения перспектив их трудоустройства, в чем заинтересованы как сами выпускники, так и общество, экономика в целом и работодатели в частности» [231, с.11]. Такое понимание профессионального образования ориентирует на востребованность его не только в сфере образования, но и в трудовой деятельности. 
Глоссарий ЮНЕСКО характеризует «образование, основанное на компетентности» как «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры» [51, с.76]. А.А. Вербицкий описывает компетентностно-ориентированнное образование как системное, интерационное, междисципинарное, в котором «есть и личностные, и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность» и указывает, что «компетентностно-ориентированное образование усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи и поэтому не может быть противопоставлен знаниям, умениям, навыкам, оно фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям» [42,  с.84]. 
К его мнению присоединяются другие отечественные педагоги: В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и другие.  «Речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада «знания, умения, навыки» уже не достаточна для современного уровня измерения качества образования» [59, с.69]. Позиция педагогов-исследователей заключается в следующем: обучение в традиционном образовании есть процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта и системы ценностей от старшего поколения подрастающему. Результатом обучения признается определенная сумма знаний и умений, а также личность, которая способна эффективно функционировать в условиях стабильного общества. Результат обучения конгруэнтен процессу «что объясняем, то и спрашиваем» и предполагает сопоставление результата учащегося с эталоном. Эффективность процесса обучения определяется точностью воспроизведения эталона и отсутствием искажений в решении поставленной задачи, которые должны быть выполнены всеми учащимися. 
Знаниево-ориентированный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с предметами труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какими личностными способностями, готовностями, знаниями, связанными с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах, овладел учащийся. Такой образовательный результат в системе высшего профессионального образования обозначается как квалификация.
Компетентностно-ориентированное образование рассматривается как процесс освоения опыта принятия решения и его успешной реализации в значимых практико-ориентированных ситуациях неопределенности. Результатом компетентностно-ориентированного обучения признаются умения продуктивного, самостоятельного, рефлексивного и ответственного действия. В компетентностно-ориентированном обучении эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на задачах, ориентирующих на решение выявленной проблемы.  Происходит смещение акцента в процессе обучения  от репродуцирования как центральной части процесса на проектирование. Контроль в образовательной системе осуществляется по принципу «объясняем одно, а спрашиваем про другое». Компетентный специалист отличается от квалифицированного тем, что первый обладает не только знаниями, умения, навыками определенного предметно-технологического уровня, но и пониманием своих личностных мотивов и ответственности за результат, а также способностью обозначать цель и достигать ее через использование навыков эффективного социального партнерства. 
Квалификация предполагает преобладание конвенциальной деятельности в устойчивых профессиональных границах и алгоритмах. Компетенции обеспечивают требования «плавающих» профессиональных полей и нечетких качественных оценок, свойственных динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей, что не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях. Компетентность предполагает наличие у индивида осознанной мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а также знания профессиональных ценностей и отношения к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист должен быть способен выходить за рамки предмета своей профессии, уметь осуществлять перенос имеющихся знаний и умений на иные предметные области, не известные заранее, а возникающие по ходу деятельности, - он должен обладать творческим потенциалом для саморазвития. В основе компетентностного подхода лежит культура профессионального самопозиционирования, профессиональной идентичности: формирование способности самоопределения, самоактуализации, самореализации, самооценки и саморазвития. Профессионально развиваясь, компетентный специалист ориентирован на поиск нового и создание инновационного в своей профессии, например: новые методы, приемы, технологии, предметы и т. п. Развитие у  будущих профессионалов способностей конструировать собственный образ своей профессиональной деятельности на основе знаний, когнитивных умений, интериоризированного социального опыта, навыков ориентации в среде профессиональных и корпоративных ценностей, научных концепций и технологий индустрии знаний составляют главный смысл современного профессионального образования. Такая форма репрезентации учащимся содержания образовательного результата определила принцип функционирования современной образовательной системы как «метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего профессионального образования» [51] 
Определение  Н.В. Бордовской категории «подход» как  совокупности научных представлений о процессе описания, изучения, проектирования, прогнозирования или преобразования объекта познания», осуществляемых в своей определенной логике [31, с.14], позволило исследователям обозначить метод моделирования результатов обучения в образовательном процессе как компетентностный подход к организации образовательных систем. Элементами совокупности являются: методологическая ориентация как точка зрения, с позиции которой рассматривается объект изучения или преобразования; принцип, руководящий общей стратегией исследования объекта или проектирования путей по его изменению; направление методологии специального научного исследования или проектирования новой социальной практики; логико-гносеологическое образование, предельно строго выражающее направленность научного познания или изменения объекта, но в отличие от метода принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации используемых средств. 
Проблемы моделирования педагогических процессов освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В.Кузьминой, В.А. Штоффа и других. Моделирование есть процесс отображения, представления или описания существующих предметов и явлений для определения их характеристик, способов улучшения их построения, управления ими. Модель подобна исследуемому объекту и отображает его в более простом, абстрагированном виде, воспроизводя структуру, свойства или взаимосвязи между элементами этого объекта и репрезентуя этот объект в виде схемы,  физической конструкции, знаковой формы или формулы. Педагогические модели могут быть представлены в виде математической модели, сущность которой раскрывается с помощью математического описания, или логико-семиотической модели, описываемой с помощью специальных знаков, символов, схем.  Компетентностная модель результата обучения «представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей» [51, с.54]. Модель образовательного результата в компетентностно-ориентированном обучении рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как способность человека действовать в различных ситуациях. С точки зрения управления образовательным процессом обучение действию ориентировано на организацию ситуаций реализации личности в предметно-профессиональной деятельности. При этом следует различать: а) ситуации, имеющие заранее известное преподавателю решение и неизвестное учащемуся, - обучение так называемой квазипрофессиональной деятельности, и б) ситуации неопределенности, существующие в реальности и не имеющие заранее известных преподавателю решений в силу неизвестности для него мотивации учащегося или мотивации субъекта, находящегося в профессиональном взаимодействии со студентом. 
Возникновение реальных ситуаций неопределенности возможно только в условиях учебного процесса на этапе практики.  Функциональным отличием практики от иных форм организации учебного процесса, таких как лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, являются условия реальной предметно-профессиональной деятельности и реального взаимодействия учащихся с представителями профессионального сообщества, различающихся по опыту, статусу, интеллектуальным и психологическим свойствам, мотивам и т.п.  Эти обстоятельства позиционирует практику как существенный системообразующий элемент в процессе формирования компетентности выпускников образовательных учреждений. 
Таким образом, мы отмечаем, что современные условия рынков труда актуализируют умения выпускников вузов самостоятельно реализовать ресурсы социального партнерства в их профессиональном развитии и росте, определяя позицию будущего профессионала как активного участника образовательного процесса, который осознанно подходит к оценке  организационных условий предприятия – потенциального работодателя,  понимая, что от результатов их социального партнерства зависит и развитие личности профессионала, и продвижение корпорации в целом. Востребованность умений ориентации в организационной и корпоративной культуре предприятий определяет функциональность практики. Образовательной целью практики становится овладение студентами умений реализации принципов социального партнерства в их профессиональном развитии и росте. 

1.2. Содержание профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», формируемой в процессе практики
Обращаясь к решению задачи организации учебного процесса в период практики как образовательного взаимодействия преподавателя и студента, направленного на формирование компетентности будущего профессионала, мы ориентируемся на перечень компетенций, утвержденных Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки 031 600 «Реклама и связи с общественностью». В соответствии со стандартом выпускник должен овладеть в период практики следующими  компетенциями: общекультурными (ОК 3, 4, 5, 9, 12, 13,14); общепрофессиональными (ПК-1-ПК-15); компетенциями по отдельным видам деятельности: в организационно-управленческой деятельности (ПК-16 – ПК 22); в проектной деятельности (ПК-23 – ПК-25); в коммуникационной деятельности (ПК-26 – ПК-27); в рекламно-информационной деятельности (ПК-28); в рыночно-исследовательской и прогнозно-аналитической деятельности (ПК-30 – ПК35). Полный перечень содержания компетенций, обязательных к формированию в период практики, представлен в Приложении 1.
 Таким образом, перед нами стоит задача организации процесса, обеспечивающего формирование 41 компетенции. С точки зрения теории менеджмента управление таким количеством элементов в линейной последовательности невозможно и требует их структуризации. Однако принципы структуризации в стандарте отсутствуют, что следует зафиксировать как противоречие и обозначить как задачу, требующую решения.
 В заданном перечне присутствуют общекультурные, общепрофессиональные компетенции и компетенции в отдельных видах деятельности. В образовательной практике Евросоюза компетентность рассматривается как общее оценочное понятие, обозначающее способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно данный термин применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеется в виду способность работника принимать решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда. 
Ученые, придерживающиеся этой точки зрения, определяют компетенцию как «способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение в систему ценностей» [27: с. 53]. Исследователи обозначают ее как системную компетенцию, которая  «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира». Описывая потенциал личности, эта компетенция проявляется ситуативно. Эта компетенция характеризует инструментарий личности одновременно и понимания, и действия, который позволяют воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии. Именно поэтому в современной педагогике стали разводить категории ключевых компетенций (называемых также: кеу, метакомпетенциями, базовыми, основными, ядерными компетенциями, а в образовательных стандартах общекультурными и общепрофессиональными) и предметных компетенций (называемых в образовательном стандарте компетенциями в различных видах деятельности).  Вопросом определения понятий «ключевая компетенция» и «предметная компетенция» занимались такие ученые, как Н. Г. Багдасарян, В. И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А.В. Хуторской и многие другие. Анализируя развитие компетентностного подхода, И.А. Зимняя приходит к выводу о том, что в настоящее время профессиональное образование столкнулось с трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания метакомпетенций как системных способностей личности, что, в свою очередь, затрудняет разработку подходов, процедур, критериев, инструментария к проектированию образовательных систем и процессов. 
По мнению В.Д. Шадрикова [219, с.18], нужно выделять следующие компоненты, характеризующие компетентного профессионала: его представление о целях деятельности специалиста; представление о результатах подготовки, о функциях, к выполнению которых специалист должен быть подготовлен; о компетентности специалиста; о его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; навыки принятия решений, связанных с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; формирование представлений о личностном смысле деятельности.
Ф.А. Дорофеев  выделяет следующие составляющие компетентности профессионала, которые могут рассматриваться в качестве ключевых компетенций: «актуальная квалифицированность (знания, умения, навыки из профессиональной области); когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, новый инструментарий, выявлять информационную недостаточность, способность к успешному поиску; коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранными языками, знание основ деловой этики и т.д.); владение методами технико-экономического, экологически-ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации; креативная подготовленность (способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач); понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы в целом в сочетании  с духовными, политическими, социальными и экономическими процессами; осознанное позитивное отношение к профессиональной деятельности, потребность, стремление и готовность к профессиональному совершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование; устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества [67, с.24]. 
Отметим, что большинство исследователей сходятся в признании социальной природы ключевых компетенций. О.Ф. Пиралова в своих работах приходит к выводу, что «компетентность - это сумма квалификаций, которые определяются набором знаний, умений и навыков, то есть профессиональных компетенций и социального поведения» [159, с. 44]. В.М. Басова характеризует компетентность как «сложное переплетение знаний, умений и действий, ориентированных на социальную реальность, среду обитания и ситуации повседневности, отражающее отношения в системах «человек — человек», «человек — группа», «человек - общество», «человек - мир», в личном опыте индивида через интериоризированные им нормы, ценности, правила, традиции, обычаи. В силу этого она считает, что содержательная сущность социальной компетентности предусматривает информированность индивида о социальной действительности, готовность и умение вести диалог с другими людьми, принимать ответственные решения в жизненных ситуациях в соответствии с определенными нормативными требованиями конкретного социума, способность предвидеть их последствия для себя и окружающих, владение первичными способами жизнедеятельности». Такое понимание природы компетентности позволило ей сформулировать определение социальной компетентности через «интериоризированный личностью социальный опыт, адекватный определенной системе социальных отношений и обеспечивающий человеку возможности для самореализации в этой системе» [12, с.21]. И.А. Зимняя также считает очевидным, что ключевые компетенции «суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе» [81, с.19].
Серьезным ресурсом в отношении структурирования содержания ключевых компетенций является деятельностная теория усвоения социального опыта, представленная в трудах российских педагогов и психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и многих других. Однако А.А. Вербицкий считает, и мы согласимся с его мнением, что результаты исследований в этой области еще не стали готовыми к использованию в системе образования концепцией реализации компетентностного подхода, они нуждаются в определенной концептуальной «доводке». В частности, он видит необходимость переосмысления единицы деятельности – замены «предметного действия» на «поступок», несущий в себе свойства как предметности, так и социальности [42, с. 37].
И.А. Зимняя характеризует ключевые компетенции как компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетенции, относящиеся к деятельности человека [81, с.23] Систематизацию, аналогичную классификации И.А.Зимней, представляет общеевропейский проект TUNING. Понятие компетенций и навыков в интерпретации авторов проекта «включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); знание как действовать (практическое и оперативное применение к конкретным ситуациям); знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)» [12, с.289]. 
В дидактике высшей профессиональной школы общекультурные и общепрофессиональные компетенции и компетенции в отдельных видах деятельности, идентифицируемые нами как предметные компетенции, обозначают два проблемных поля, две реально существующие задачи разработки образовательного процесса. Первая задача связана с приобщением личности к профессиональной и корпоративной культуре в рамках учебного процесса и различным формам социального партнерства в трудовой сфере и педагогическим проектированием социально-культурного образовательного пространства. Вторая задача связана с обучением предмету профессионального труда и технологий его реализации в соответствии с квалификационными нормами и ресурсным производственно-технологическим (материально-техническим, информационным, кадровым и финансовым) обеспечением. 
Отсюда следует, что в компетентностно-ориентированном образовательном процессе присутствует стремление заложить у будущего  специалиста две составляющие:
-основы социально-гуманистического мировоззрения и профессиональной компетентности, что опосредовано в социальном взаимодействии и партнерстве и обеспечивает профессиональное развитие и профессиональный рост выпускника в трудовой деятельности, «вписывание» его в пространство профессиональной и корпоративной культуры  и освоение им инновационной деятельности, развитие его интеллектуального капитала;
- освоение профессиональной предметной подготовки, которая с помощью приобретенных знаний, умений, навыков позволяет функционально включиться в производственно-технологический процесс.
Такое видение образовательного процесса соответствует системному подходу, который рассматривает элементарную систему как поэтапное взаимодействие двуединых субъекта и объекта. Это позволяет нам организовать процесс, детерминированный в комплексе операций, каждая из которых обеспечивает формирование взаимосвязи субъектно-социальной  и предметно-технологической компетенций. Количественный  анализ компетенций показал, что сумма общекультурных и общепрофессиональных компетенций составляет 21 компетенцию, а сумма компетенций в отдельных видах деятельности - 20. Выбрав одну компетенцию в качестве системной, обеспечивающей функционирование всей системы, мы получим равное количество субъектно-социальных и объектно-технологических компетенций. Компетенция, которая будет выбрана в качестве системной, должна носить наиболее обобщенные признаки деятельности как субъектно-социального, так и предметно-технологического характера. В качестве такой компетенции мы выбираем  организационно-управленческую, содержание которой составляют навыки студента по организации и оперативному планированию своей профессиональной деятельности и деятельности фирмы и организации.
Далее перед нами стоит задача подбора пар компетенций субъектно-социального и предметно-технологического характера, содержание которых соответствует этапам  формирования компетенций.
Мы провели сравнение содержания компетенций. 
 - способность осуществлять под контролем профессиональные функции в области рекламы и связей с общественностью в государственных, общественных, коммерческих структурах, средствах массовой информации, в социальной сфере, сфере политики, экономики, производства, торговли, науки, культуры, спорта (ПК-1); 
- владение знаниями и навыками работы в пресс-центрах, пресс-службах, в отделах печати, средствах массовой информации (СМИ), отделах по связям с общественностью, центрах общественных связей, отделах рекламы, в коммуникационных агентствах (ПК-2);
 - владение навыками работы в отделе рекламы, маркетинговом отделе, отделе по связям с общественностью, в рекламном агентстве (ПК-13) схожи в основном содержании. Отличие содержится в характеристиках инфраструктур (места) осуществления профессиональных функций: в первом случае перечень наиболее полный; во втором случае отсутствует упоминание коммерческих структур, осуществляющих рекламную деятельность в целях предпринимательства (рекламные и маркетинговые агентства); в третьем случае отсутствует упоминание СМИ. 
Кроме того, компетенции отличаются по степени проявления компетентности: навыки работы в организации, заявленные в ПК-2 и ПК-13, предполагают наличие умений взаимодействия с трудовыми коллективами и администрацией организаций, то есть проявление умений работать в ситуациях субъект-субъектных отношений. А в компетенции ПК-1 обозначено действие осуществления под контролем профессиональных функций в области рекламы и предполагает наличие умений по отношению к предмету профессионального труда в ситуации предметно-субъектных отношений.  Это означает, что отличия проявляются как в свойствах инфраструктуры, где студенты должны проходить практику, так в уровне усвоения компетентности учащимся. Характеристики инфраструктуры отражают характер горизонтального процесса рекламного воздействия: «производство рекламы - распространение рекламы - оценка результатов и прогнозирование улучшений рекламирования». Характеристики овладения компетентностью демонстрируют вертикальный процесс управления образованием: в первом случае студенты должны продемонстрировать только навыки  предметных умений, а во втором и третьем случае – навыки социального взаимодействия с коллективом и администрацией организации.
Продолжая сравнение и сопоставление компетенций, рассмотрим еще две: готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3); владение навыками организационно-управленческой работы с малыми коллективами (ПК-21). В обоих случаях учащиеся должны продемонстрировать умения социального взаимодействия (субъект-субъектные действия) в ситуациях неопределенности. Но в первом случае это умения кооперации, а во втором – умения управления.
Сравнение содержания компетенций ПК–3, ПК–19; ПК–23; ПК–26; ПК – 27 можно представить следующим образом:
- способность под контролем планировать и осуществлять коммуникационные кампании и мероприятия (ПК-3);
- способность принимать участие в управлении и организации работы рекламных служб и служб по связям с общественностью фирмы и организации, осуществлять оперативное планирование и оперативный контроль за рекламной работой, деятельностью по связям с общественностью, проводить мероприятия по повышению имиджа организации, продвижению товаров и услуг фирмы на рынок, оценивать эффективность рекламной деятельности и связей с общественностью (ПК-19);
- способность к участию в проектировании в области рекламы и связей с общественностью фирмы, организации, обеспечению средств и методов по реализации проектов, участию в организации работы проектных команд (ПК-23); 
- способность принимать участие в планировании, подготовке и проведении коммуникационных кампаний и мероприятий в соответствии с целями и задачами организации на основе результатов исследований (ПК-27).
Сравнительный анализ представленных выше компетенций показал, что все компетенции требуют выполнения комплекса действий по проектированию, включающему планирование, реализацию и контроль, коммуникационных кампаний и мероприятий, составляющих суть рекламной и PR-деятельности. Отличия состоят в том, что компетенции  ПК-23 и  ПК-19  имеют четкое указание на действия в отношении управления работой проектных команд. Компетенции ПК-3 и ПК - 27 предполагают, что студент должен продемонстрировать умение решать только предметную профессиональную задачу, а в ПК-23 и ПК-19 учащийся должен продемонстрировать умение решения конкретной задачи проектирования коммуникационной кампании в ситуации неопределенности, сложившейся в силу присутствия субъекта взаимодействия. Выявленное различие определяет разницу в овладении студентом уровня компетентности.
Различия в компетенциях ПК – 27 и ПК – 19 указывают на конкретное место проявления компетенции – это служба в инфраструктуре товаропроизводителя  или учреждении.
Сравнение содержания компетенций обратило нас к необходимости уточнения содержания понятий во взаимосвязи «компетентность» - «компетенция». В 1984 году на заре компетентностного движения Дж. Равен, основываясь на результатах исследований квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивно иметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность профессиональной деятельности и поведения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов работ и поведения. «Следует сосредоточиться на людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а не только на самих задачах; последние слишком мимолетны и нестабильны» [163, с. 17]. В связи с этим им было предложено понятийное разграничение между компетенциями (competences) и компетентностями (competencies): под первыми стали понимать характеристики, необходимые для удовлетворительного (среднего) уровня выполнения заданий, а под вторыми — те характеристики, которые отличали лучших работников от средних. 
Проведение сравнительного анализа определений понятий «компетентность» и «компетенция» в интерпретациях В.И. Байденко, В.С. Безруковой, И.А.Зимней, Б. Менсфилда, В.А. Метаевой, Н.И. Кондакова, Е.И. Огарева, Н.Ю. Русовой, О.Г. Смоляниновой, Ю.Г. Татура, М.А. Чошанова, А.В. Хуторского, В.А. Якунина позволило условно называть компетентностью «знания и рефлексивные умения, позволяющие личности оценивать ту или иную проблемную ситуацию, находить приемлемые решения и предпринимать необходимые действия, обеспеченные для реализации этих решений соответствующим поведением» [10, с. 51]. 
Интересен подход к трактовке понятия «компетентность» М. А. Чошанова [217, с.29]. Компетентность, по его мнению, одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в его интерпретации можно представить как категорию, складывающуюся из пяти главных компонентов:  глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его достижениями; умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувства ответственности за достигнутые результаты; способности учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей. В зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода - это важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. Именно эти элементы  по мнению М. А. Чошанова  составляют формулу  компетентности. 
Образное представление компетентности в интерпретации М.А. Чошанова сопоставимо с количественным выражением обученности учащихся. В.П. Симонов ссылается на давно и широко известные уровни усвоения учебного материала: различение (4%), запоминание (12%), понимание (20%), элементарные умения и навыки (28%) и перенос (36%), положенные им в оценку характеристики учащегося «обученность». Первый, второй и третий уровни определяются им как «знание», четвертый и пятый уровни - как уровни решения задач. Четвертый уровень предполагает решение конкретных (сформулированных, «поставленных») задач типовыми и нетиповыми способами. Пятый уровень понимается как умение осуществлять перенос имеющихся знаний в определенной предметной области на другие области. Умение осуществлять «перенос» означает умение применять знания из известной области при поиске и принятии решений в неизвестной предметной области. Принятие решения есть акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования исходной информации в ситуации неопределенности. «Под неопределенностью, - отмечает А.В. Карпов,- понимается недостаточность релевантной информации для выбора управленческих альтернатив» [99, c.130]. Неопределенность обусловливает появление ситуаций, не имеющих однозначного исхода (решений). В моделях классической логики неопределенность - это ситуация, которая имеет место, когда один и тот же объект обладает взаимоисключающими свойствами, при этом, если они количественно равны в отношении, исключающем друг друга, неопределенность абсолютна. С точки зрения семантики неопределенность можно охарактеризовать как недостаток, нехватку, размытость, сокрытость  смысла или  же его отсутствие, точнее сказать отсутствие определенности.
В  теории управления существует целый ряд описаний  нормативного  процесса выработки управленческих решений в ситуациях неопределенности. Различаясь в деталях, в целом эти описания сходны и соответствуют процедуре принятия решения, описанной А.В. Карповым [99, с.117]:
1. Определение ситуации, требующей выхода из нее. Предполагает  диагностику  —  идентификацию ситуации как таковую; установление  взаимосвязей с другими сторонами деятельности; характеристику особенностей ее содержания; выявление ее ключевых противоречий и постановку целей предполагаемого  решения в ней. Здесь дается ответ на три исходных вопроса: что имеем? чего необходимо достичь? в чем трудности перехода от наличного к желаемому? Анализ содержания  проблемной ситуации, включающий три основных аспекта. Первый:  информационный анализ ситуации с целью уменьшения (редукции) ее неопределенности и приведения к виду, более доступному для контроля  над  ней. Важным при этом является поиск и обнаружение скрытых, имплицитных, параметров ситуации. Второй: определение основных «ограничивающих факторов», которые обычно и порождают проблему, требующую принятия решения. Третий: формулировка основных  требований к решению — его критериев, которые затем будут  положены  в  основу  выбора  одного  из  нескольких  альтернативных вариантов. 
2. Формулировка альтернатив включает в себя поиск альтернативных вариантов: поиск, выявление, а также генерацию новых, т.е. не  заданных нормативно,  возможных  выходов  из  проблемной  ситуации. Исследования  показывают, что итоговое качество управленческих решений является  прямой функцией количества альтернатив, сформулированных на этой  стадии.  
3. Оценка альтернатив по системе сформулированных критериев и в  соответствии с основными целями деятельности. На данном этапе проводится многоаспектное рассмотрение преимуществ и недостатков  каждого из альтернативных вариантов. Они рассматриваются и в прогностическом плане — с учетом параметра динамичности среды. Данный этап обозначается еще как фаза «взвешивания  альтернатив».
4. Выбор альтернативы является основным этапом во всей структуре нормативного процесса управленческого решения, поскольку на нем  делается ключевой (а часто  — необратимый) шаг: осуществляется  собственно принятие решения. Основным нормативным принципом данного этапа, сформулированным в теории рациональных решений, является  постулат максимизации: следует выбирать ту альтернативу, которая имеет  наибольшую интегральную «полезность» —  т.е. ту, которая максимизирует  возможные «выигрыши» и одновременно минимизирует ожидаемые «проигрыши», убытки. 
5. Реализация принятого  решения. После выбора альтернативы  необходима разработка специальных процедур, направленных на ее  осуществление.  В управленческой  деятельности  эта  задача  имеет  особую специфику, значимость и сложность. Отличительной чертой этой деятельности является несовпадение тех, кто принимает, и тех, кто  реализует  решения. Поэтому организация деятельности исполнителей  решения превращается в самостоятельную и важную задачу. 
6. Контроль исполнения, оценка эффективности и коррекция решения.  Любое решение, и в особенности управленческое, предполагает  необходимость обратной связи о его результатах. Лишь в этом случае  управление как процесс может быть эффективным и действенным. Лишь при условии контроля решений и получения информации об их  результатах  возможна коррекция принятых и (или) принятие новых решений (если прежние оказались неверными). Оценка и коррекция осуществляются путем сличения полученных результатов с теми, которые были сформулированы в  качестве ожидаемых на первом этапе — этапе оценки исходной проблемной ситуации. 
В результате этого общая структура нормативного процесса управленческого решения приобретает вид замкнутого контура, который обозначают  понятием  «решенческое  кольцо». 
По нашему мнению, исходя из постулатов компетентностно-ориентиованного образования, в период практики следует сосредоточиться на совершенствовании умений студентов решать стандартизированные задачи и освоении умений принятия ими решений в ситуациях неопределенности, то есть умений совершить «перенос». В рамках учебной деятельности умение принимать решения в ситуации неопределенности сводится к следующим операциям:
1. умение идентифицировать проблему, максимально снизив состояние неопределенности ситуации: важным  при  этом  является  поиск  и обнаружение скрытых, имплицитных, параметров ситуации;
 2. умения определить основные ограничивающие факторы, «барьеры», которые обычно и  порождают  проблему, требующую принятия  решения и в реальной ситуации неопределенности;
3. умения поиска, выявления, генерации альтернативы «барьерам», оценки и выбора оптимальной альтернативы как решения ситуации неопределенности.
Таким образом, по нашему мнению, для оценки степени овладения студентом компетентностью в период практики следует выделить следующие уровни:
- знания (интегрирующие уровни различения, запоминания, понимания);
- умения решать поставленные задачи (стандартизированные);
- умения идентифицировать ситуации неопределенности и формулировать (ставить) проблемы;
- умения проведения ситуационного анализа на предмет выявления факторов, «барьеров», ограничивающих принятие решения;
- умения поиска и генерирования решений выявленной проблемы и реализации.
Такое понимание компетентности позволяет нам систематизировать заявленные в Федеральном образовательном стандарте по направлению подготовки «Реклама  и связи с общественностью» компетенции по уровням усвоения учебного материала.
Исследования, проведенные в области профессиональной подготовки специалистов по рекламе, показали, что  среди студентов-первокурсников, выбравших специальность «Реклама», выделяются группы, «обладающие индивидуально-личностными особенностями, которые прогностически в разной степени способствуют их успеху в отдельных направлениях профессиональной деятельности рекламной индустрии» [38, с.15]: дизайн в рекламе, копирайтинг в рекламе, маркетинг в рекламе, менеджмент в рекламе. Доказано, что рекламисты, специализирующиеся в разных направлениях рекламного дела, выполняют разные профессиональные задачи. И в этой связи у них существуют специфические индивидуально-личностные черты, опирающиеся на различные диспозиции и склонности; существуют различия в уровнях выраженности индивидуально-психологических особенностей личности у рекламистов разной степени успешности. 
Это актуализирует использование в организации учебного процесса по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью»  педагогических технологий субъектно-ориентированного типа (обозначаемого также как индивидуально-ориентированное и личностно-ориентированное образование). По наблюдениям В.В. Юдина, технология субъектно-ориентированного типа педагогического процесса отличается от традиционного типа обязательным уточнением мотивов, которые «должны быть у студента свои, вытекать естественным образом из его жизненных потребностей» [229, с.65]. Поэтому моменты выбора студентом предмета профессиональной деятельности и его детального изучения, глубины его освоения, индивидуальной траектории движения являются, как считает В.В. Юдин, «крайне обязательными» [229, с. 89].
Из всего перечня шагов образовательной деятельности студента, составляющих алгоритм субъектно-ориентированной технологии, принципиальными являются наличие следующих этапов:
1. Установочный этап, включающий мотивацию, фиксирование своих потребностей, приоритетов, ценностей и целеполагание как обозначение цели своей деятельности, в том числе образовательной;
2. Интеллектуальный этап, связанный с получением, обработкой и пониманием информации, включая отбор информации, обдумывание и составление собственных представлений, формирование обобщенного абстрактного понимания осваиваемого материала, понимание сути, иногда прорыв в новое знание, в решение частной задачи, планирование действий, направленных на практическое достижение целей и проводимых с учетом нового теоретического знания;
3.  Этап реализации, или собственно практическая деятельность, во время которой возможен периодический возврат к предыдущим мысленным этапам и повторение цикла;
4.Этап контроля выполнения действий, их плана и последовательности, коррекция их на узловых позициях и контроль результата;
5. Этап оценивания степени удовлетворения личных интересов в процессе деятельности. 
Отметим, что с точки зрения тайм-менеджмента этап реализации решения и этап контроля выполнения действия проводятся в пошаговой последовательности и должны осуществляться внутри одного этапа. 
Представленный алгоритм с модификацией, которая заключается в объединении проведения этапов реализации и этапа проведения контроля за выполнением действий в один – «реализация и контроль выполнения действий», позволяет воплотить принцип компетентностно-ориентированного подхода к организации практики. 
Таким образом, мы сформировали учебное содержание и сформулировали образовательные цели каждого этапа образовательного процесса в период практики в отношении личностного профессионального развития и роста, а также освоения учащимся опыта предметной профессиональной деятельности через содержание компетенций, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью». 
Содержанием первого этапа является овладение студентами знаниями и умениями мотивационно-информационной деятельности, которая позволяет студентам освоить умения обоснованного целеполагания и поиска необходимой информации для своего профессионального развития в отношении своей личности, предмета профессиональной деятельности, а также в отношении профессионального сообщества. Ориентированная на обзор и анализ регионального рекламного рынка, практика приобретает характер полевой практики, определяя условия ее прохождения. Местом прохождения учебно-ознакомительной практики является географическое пространство рекламного рынка, в нашем случае регионального. 
Содержанием второго этапа является освоение опыта производственно-технологической деятельности рекламиста и PR-специалиста и овладение умениями позиционирования студента на рынке труда как профессионала. Местом производственно-технологической практики является рекламное агентство, обладающее собственной современной производственной базой. Современный уровень развития рекламной индустрии характеризуется высокотехнологичными средствами производства рекламы и особенно сложными сервисами распространения рекламы. Это обстоятельство на порядок усложняет организационно-управленческую деятельность специалистов и бакалавров по рекламе и связям с общественностью.
 Содержание третьего этапа составляет освоение учащимися организационно-управленческой деятельности и субъектно-социальных умений ориентации в социокультурной профессиональной среде предприятий-субъектов рекламного рынка. Местом практики становятся средства массовой информации (СМИ) и средства массовой коммуникации (наружная реклама). На этом этапе практики студенты разделяются на группы и в соответствии со своими приоритетами направляются на телевидение, радиостанцию, в редакцию газеты или журнала.
Показателем успешности профессиональной подготовки выпускника является его востребованность рынком труда. Учитывая сложность современного рынка труда и различный уровень готовности организаций-потенциальных работодателей к социальному партнерству в трудовой сфере, содержание четвертого этапа, по нашему мнению, должно составить освоение студентами умений проектирования рекламы, а также овладение личностными умениями самостоятельного планирования социального партнерства с потенциальным работодателем с целью своего профессионального развития и роста. 
Таким образом, опираясь на этапность образовательной деятельности, мы определили принципы структурирования компетенций, перечисленных во ФГОС и обязательных для формирования в период практики. Систематизировать компетенции по горизонтали следует в соответствии с  последовательностью этапов образовательной деятельности, включая этапы освоения мотивационно-информационной, производственно-технологической, организационно-управленческой и проектной деятельности. Систематизировать компетенции по вертикали следует по уровням освоения образовательной информации: знания, умения решать задачи (стандартизированные); умения идентифицировать ситуацию неопределенности (умения формулирования проблемы и постановки задач); умения проведения ситуационного анализа в условиях неопределенности (навыки исследовательской деятельности); умения принятия решений в ситуациях неопределенности (с их реализацией). Выделение на каждом этапе формирования групп компетенций субъектно-ориентированных (как умений личностного профессионального развития) и предметно-ориентированных компетенций (как умений предметно-профессионального развития) позволило нам выявить из перечня компетенций, обозначенных во ФГОС к освоению в период практики, базовую компетенцию, объединяющую все заявленные компетенции и обозначающую цель организации практики. Такой компетенцией, по нашему мнению, является овладение студентом навыками по организации и оперативному планированию своей профессиональной деятельности и деятельности фирмы и организации. Данное положение определено нами в качестве  цели общей практики. Эта компетенция раскрывает сущность деятельности учащегося в период практики. Используя метод подбора, мы структурировали компетенции в единый комплекс. Структурированная совокупность компетенций, формируемых в период практики, представлена в Таблице 1.
Таблица 1. Совокупность компетенций формируемых у студентов-рекламистов  в период практики
	Учебно–ознакомительная практика	Производственная практика	
		Производственно-технологическая	Организационно-управленческая	Проектная	
	Полевая	В рекламном агентстве	В СМИ	В организации -товаропроизводителе	
Знания	ПК-5	ОК-9	ПК-16	ПК-12	ПК-27	ПК-8	ОК-5	ПК-33	
Умения решать поставленные задачи	ОК-13	ОК-12	ПК-10	ПК-28	ПК-17	ПК-15	ОК-3	ПК-7	
Идентификация ситуации неопределенности	ПК-25	ПК-35	ПК-1	ПК-34	ПК-11	ПК-9	ПК-23	ПК-19	
Ситуационный анализ	ОК-14	ПК-21	ПК-4	ПК-32	ПК-6	ПК-30	ПК-31	ПК-22	
Решение проблемы	ПК-18	ПК-14	ПК-13	ПК-3	ПК-2	ПК-24	ОК-4	ПК-26	
Полное содержание структурированных компетенций, формируемых в период практики у бакалавров рекламы и связей с общественностью представлен в Приложении1. 
Представленный комплекс следует рассматривать как систему, так как составляющие его компоненты обладает целостностью: они взаимосвязаны и принадлежат к одному полю измеряемых величин. 
Ориентированные на выполнение одной функции, элементы комплекса обладают единством и  взаимодополняют друг друга, поскольку элементы структурированы по единому принципу, суть которого составляют знания, умения, характеристики способностей и мотивов личности, используемые при решении как стандартизированных ситуаций, так и ситуаций неопределенности. Ни один из элементов комплекса, исполняя отведенную ему подфункцию, не может быть изъят из системы оценки без потери качества функционирования системы [105, с.15]. 
Эта система является сбалансированной: элементы сгруппированы попарно и отражают систематическое формирование как субъектно-социальных, так и объектно-технологических компетенций в комплексной последовательности этапов (мотивация – понимание и планирование – реализация и контроль – оценка и улучшения) и цикличности процесса обучения в целом как результата деятельности по освоению знаний и применению их для решения поставленных задач и принятия решений в ситуациях неопределенности.
Данный комплекс позволяет организовать полноценную диагностику овладения студентами компетенциями и корректировать и индивидуализировать образовательный процесс. Кроме того, такой комплекс обеспечивает профессиональную самооценку учащегося, что способствует профессиональному развитию личности. Студент в период профессионального обучения ведет образовательную деятельность в заданных учебным процессом направлениях. Его деятельность  в процессе обучения подлежит контролю, следовательно, представленный комплекс показателей может быть использован в системе контроля овладения учащимися профессиональной компетентностью при условии обеспечения их системой заданий, выполнение которых продемонстрирует степень освоения знаний и умений. Представленная система характеристик, описывающих компетентность учащегося как совокупность компетенций, обеспечивает овладение студентом навыками по организации и оперативному планированию своей профессиональной деятельности и деятельности  организации, а это, в свою очередь, обеспечивает образовательный процесс функциональной валидностью, то есть способствует достижению тех целей, для которых создается образовательная система. Далее мы будем использовать эту систему как основу для проектирования процесса формирования профессиональной компетентности студентов в период практики.
1.3. Условия формирования профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики
Обозначив принципы систематизации компетенций, мы определили условия формирования компетенций. Уточним сущность этих условий как обеспечение формирования компетентности в период практики.
Сосредоточивая внимание на вышеперечисленных авторских интерпретациях характеристик компетентности (В.И. Байденко, В.С. Безруковой, И.А.Зимней, Б. Менсфилда, В.А. Метаевой, Н.И. Кондакова, Е.И. Огарева, Н.Ю. Русовой, О.Г. Смоляниновой, Ю.Г. Татура, М.А. Чошанова, А.В. Хуторского, В.А. Якунина), мы понимаем, что они относятся к таким категориям личности, как «закономерности поведения личности в определенной социальной общности», «отношение личности к обществу, людям, самой себе», «движущая сила развития». Педагогическая наука детерминирует перечисленные характеристики в понятии «субъектная позиция личности» (Н.М.Борытко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова). Субъектная позиция личности, являясь интегративной характеристикой личности, включает осознанную совокупность отношений и проявляется в деятельности и поведении. 
Это позволяет обозначить компетентность как субъектную позицию личности, особенностью проявления которой является использование знаний и опыта собственной деятельности при вынесении суждений и принятии решений по отношению к самому себе, другим профессионалам, профессиональной деятельности и социокультурному окружению как источникам активности и саморазвития. 
Субъектная позиция у разных индивидов развита в различной степени. Исследования структуры субъектной позиции Г.И. Аксенова, Е.В. Бондаревской, Т.Б. Гребенюк позволяют  выделить следующие компоненты субъектности: ценностно-смысловой, когнитивно-деятельностный и акмеологический. Анализ субъектной позиции позволило Е.В. Богдановой и К.М. Царьковой ранжировать уровни сформированности субъектной позиции студента, выделив базовый уровень, основной и перспективный [23, 212]. 
Показателями базового уровня является наличие у студентов базовых представлений социально-профессиональной направленности; проявление ситуативного интереса к участию в общественно полезной деятельности; шаблонность в решении социальных и профессиональных задач; поверхностность и неструктурированность знаний о социальной инфраструктуре и технологиях социальной деятельности, эпизодический характер проявления самостоятельности и ответственности за свои действия; низкий уровень самоактуализации и самореализации в социальной и профессиональной сфере. 
Основной уровень характеризуется наличием у студентов достаточным знанием в сфере социально-профессиональной направленности, проявлением устойчивого интереса к участию в общественно полезной деятельности;  устойчивыми системными знаниями о социальной инфраструктуре и технологиях социальной деятельности; решением социальных и профессиональных задач имеющимся запасом актуальных способов; эпизодическим проявлением инициативности, самостоятельности, ответственности за свои действия; достаточным уровнем самоактуализации, самореализации и самопрезентации в социальной и профессиональной деятельности. 
Перспективный уровень субъектной позиции студентов предполагает: наличие устойчивой системы ценностей и интересов; устойчивой мотивации к участию в общественно полезной деятельности ее организации; нахождение оригинальных способов решения социальных и профессиональных задач; наличие структурированных междисциплинарных знаний в социальной и профессиональной сфере, которые реализуются через высокий уровень обобщенности различных умений; ответственное отношение к своим действиям, постоянное проявление инициативы, самостоятельности в делах, освоение личных смыслов, ценностей, осмысление себя как субъекта; высокий уровень самоактуализации, самореализации в различных социально-профессиональных ситуациях.  
Позиционируя компетентность как активизированную учащимся-субъектом процесса обучения компетенцию, мы считаем, что в компетентностно-ориентированном образовании описание активизации субъектной позиции личности в профессиональной деятельности следует конкретизировать в отношении уровней профессионального обучения (по И.А. Зимней): знаний, умений, навыков, - и расширить, указав содержание уровня, характеризующего пассивную субъектную позицию как начальный уровень, обозначающий невыполнение минимальной нормы учебных заданий.
Принимая теоретическое обоснование социальной природы  ключевых компетенций относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); что он проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев), и рассмотрев компетенции, относящиеся к учащемуся как к субъекту образования, к самому себе как личности, как к субъекту жизнедеятельности; сосредоточим внимание на компетенциях, относящихся к взаимодействию человека с другими людьми, и компетенциях, относящихся к деятельности человека (И.А. Зимняя).
 Реализация индивидуальных планов профессионального развития и роста профессионалов во многом зависит от условий их реализации, где главным являются организационная и корпоративная культура предприятий. 
Суть профессионального образования заключается в активном освоении учащимся профессии, ее тонкостей. Характер приобретения необходимых навыков, приемов деятельности, способов принятия решений  во многом зависит от условий, задач, традиций, сложившихся в коллективах, систем межличностных отношений, отношения персонала и администрации к профессиональной деятельности специалистов, условий, созданных для самореализации личности и удовлетворения ее потребностей на предприятиях и в организациях. Ужесточение конкуренции на мировых рынках и высокая динамика изменений внешней рыночной обстановки обозначили для  предприятий-лидеров человеческий потенциал как важнейший организационный ресурс, как объект инвестиций не менее, а более важный, чем оборудование и технологии. 
Однако на рынках существуют не только успешные предприятия. Маркетинг считает нормальным присутствие на рынке только 20% успешных организаций-лидеров, которым принадлежит 80% рынка. И даже из этих предприятий-лидеров далеко не все организации рассматривают в качестве цели своего присутствия на рынке успешное развитие человеческих ресурсов (человеческого капитала) как формы всестороннего развития личности сотрудника организации, и тем более на протяжении всего периода его работы до ухода на пенсию. Особенно от проблемы несоответствия условий высокотехнологичного производства и низкой организационной и корпоративной культуры страдают предприятия рекламной индустрии и индустрии средств массовой информации. Это характеризуется экономической нестабильностью предприятий, что объясняется недолгой историей рыночных отношений и новизной самой индустрии рекламы; присутствием на рынке преимущественно малых предприятий и индивидуальных предпринимателей; высокой ротацией кадров с одновременным дефицитом квалифицированных и опытных специалистов [38, с.17]. Большинство предприятий-субъектов рекламного рынка не готовы рассматривать взаимоотношения администрации и работников как социальное партнерство и ограничивают отношения «работник-работодатель» условиями повышения прибыльности предприятия. Такие принципы взаимодействия значительно затрудняют «вхождение» в профессиональный труд и производственные отношения выпускников образовательных учреждений. Особенно страдают лучшие студенты - «отличники», те учащиеся, жизненными приоритетами которых являются профессиональное развитие и удовлетворенность самореализацией. Это обесценивает и сводит на «нет» усилия всего преподавательского коллектива образовательного учреждения, где ведется профессиональная подготовка рекламистов.
 Новичок, пришедший в организацию, обладает своим опытом, знаниями, взглядами, которые могут вписаться или не вписаться в нормы функционирующей организации. В связи с этим ожидания работника не всегда совпадают с реальностью, нужен период притирки и адаптации. Практика показывает, что 90% людей, уволившихся с работы в течение первого года, приняли это решение уже в первый день своего пребывания в новой организации 
Таким образом, понимая, что за короткий срок будущий профессионал должен войти в жизнь производственной группы и корпорации в целом, не потеряв уверенности в своих делах и планах, самостоятельно сменить образовательные планы и обозначить новые цели профессионального роста, мы считаем необходимым организовать профессиональную подготовку учащихся в  следующих направлениях обучения:
- обучение учащихся самомотивации к интеграции в профессиональную культуру, к социальному партнерству с работодателем и профессиональному образованию как средствам профессионального развития и роста;
- позиционирование учащимися себя как профессионала на рынке труда на основе восприятия самого себя, осознания жизненной ценности труда, адекватной профессиональной самооценки своих профессиональных способностей и возможностей; расположенности к своей профессии, осознания уровня своих притязаний; удовлетворенности своим социальным статусом и возможностями, которые ему предоставляются; 
- ориентирование в производственно-технологической социокультурной профессиональной среде и оценка организационной и корпоративной культуры предприятий и организаций - субъектов рекламного рынка и рынка СМИ, которая включает в себя: общее представление о компании, цели, приоритеты, проблемы; традиции, нормы, стандарты; разнообразие видов деятельности; организация, структура, связи компании; информация о руководителях; оценка успешности деятельности предприятия; обеспеченность зданиями и помещениями; производственно-технологическая и информационно-коммуникационная оснащенность предприятия,  уровень технологической и трудовой дисциплины; принципы кадровой политики, уровень квалификации персонала и темпы ее повышения; размер заработной платы и дополнительные социальные льготы, охрана труда и соблюдение техники безопасности, наличие профсоюза; успешность трудовой деятельности; миссия и основные цели организации; имидж и отличительный образ, который имеет и создает организация; поведенческие стандарты, которым должен будет следовать человек, выполняя определенную роль, а также функции подразделения: цели и приоритеты, организация и структура; направления деятельности; взаимоотношения с другими подразделениями; взаимоотношения внутри подразделения; престиж и привлекательность профессии, работы по определенной специальности именно в данной организации; особенности организации труда, реализующие мотивационные установки сотрудников; особенности социально-психологического климата коллектива; 
- реализация планов профессионального развития и роста в социальном партнерстве с предприятием-работодателем как решение образовательной ситуации неопределенности, которая включает: самостоятельное индивидуальное целеполагание в отношении профессионального развития и роста,а также планирование проектной практики, составление базы данных по потенциальным местам практики, оценка условий прохождения практики, самостоятельный выбор места практик, согласование индивидуального плана прохождения практики с содержанием производственных заданий, заключением Договора на прохождение практик, внесение предложений по улучшению производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности предприятия-базы практики, оценка эффективности практики, внесение корректив и предложение по улучшению организации практики.

1.4. Педагогическое сопровождение компетентностно-ориентированного процесса подготовки студентов специальности «Реклама» и направления  «Реклама и связи с общественностью» к практике и ее проведения
Отмечая, что в компетентностно-ориентированом подходе к организации образовательной системы происходит значительное повышение доли самостоятельности учащихся и их ответственности в процессе овладения компетентностью, обратим внимание на значимость  роли практики в формировании профессиональной компетентности в рамках единого образовательного процесса. Считаем необходимым уточнить свойства данной формы организации учебного взаимодействия как дидактического феномена. Это представляется ценным для нашей работы, поскольку в характеристике профессиональной компетенции как деятельности, обеспечивающей профессиональное развитие личности и профессиональный рост на основе социального партнерства, содержатся основные компоненты учебного процесса: использование информации (знаний) и ее поиск; овладение умениями  решения поставленных задач и принятия решений в ситуации неопределенности. Выделяя значимость опыта, умений практической реализации знания, решения задач и устанавливая тем самым подчиненность знаний умениям, А.А. Вербицкий подчеркивает важность практики в компетентностно-ориентированном образовании [42, с. 65]. Обеспечить освоение опыта применения знаний в решении стандартизированных задач и  в ситуациях неопределенности, а также организацию мероприятий по мотивации студентов к профессиональному обучению и демонстрации овладения компетентностью позволяет только ресурс практики, а именно: соответствующее реальное профессиональное предметно-технологическое  социокультурное пространство, объединяющее организации и представителей профессионального  сообщества различного статуса как источник образовательной информации и условие реализации способности профессионального развития и роста. 
Педагогический аспект решения проблемы, связанной с изменением методологии организации системы высшего профессионального образования, состоит в применении контекстного метода обучения, использовании субъектно-ориентированных образовательных технологий, диалоговых форм обучения и организации практики, обеспечивающих  развитие мыслительной, поведенческой  и речевой деятельности учащихся, обучение их языку и коду профессиональных субкультур, развитие коммуникативных способностей и эмпатии, формирование рефлексирующего профессионального сознания и умений профессионального саморазвития и роста. 
Как показало наше исследование, характерной чертой студентов первого года обучения является их склонность к идеализации, фантазированию, некритичному планированию своего профессионального будущего. Для них становится важным преобразование представления о себе как о профессионале. Появление чувства профессиональной идентичности оформляется в потребность равноправия, уважения со стороны профессионального сообщества, самостоятельности, самоопределения. 
Это стремление к профессионализму порождает критичность по отношению к настоящему с одновременной идеализацией будущего и прошлого [139, с.16]. В соответствии с этой характеристикой дидактика учебного процесса в период практики на первом этапе строится в следующем направлении: учащийся должен ощутить себя в позиции «профессионала» и попытаться взаимодействовать с профессиональным сообществом на условиях партнерских отношений. Учитывая разницу в опыте, это неизбежно приведет к возникновению ситуации неопределенности либо по личностным целям, либо по действиям по достижению цели, либо по предмету деятельности.
В создавшейся ситуации неопределенности учащийся должен прийти к идее недостаточности своего профессионального знания и умения, необходимости определения границ своей некомпетентности, то есть к самооценке своих знаний и практических умений. В возникшей ситуации состояние субъекта требующего нового знания о профессиональной деятельности и навыков взаимодействия с представителями профессионального сообщества. Таким образом, мы рассматриваем практику как способ мотивации индивида к познавательной деятельности, к дальнейшему  профессиональному обучению, актуализируя мотивационный аспект овладения профессиональной компетентностью.
Дидактической задачей следующего этапа является развитие у студентов умений по применению имеющихся знаний о свойствах субъектов и объектов при идентификации ситуации неопределенности, оценке информации на достаточность, а также получению недостающей для обозначения проблемы информации (постановки задачи). Дидактическая задача реализуется в сотрудничестве с профессионалами и предпринимателями в направлении построения личностной контрольно-оценочной деятельности через аналитические и проектные формы организации индивидуальной и групповой работы. 
Максимальное внимание уделяется формированию у учащихся инструментария определения границ компетентности/некомпетентности, постановки образовательных задач в процессе коллективно-распределительной деятельности.  Деятельность преподавателя направлена на формирование у студентов действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Кроме того, осмысливаются умения и знания о способах группового взаимодействия как социального партнерства. С этой целью организуется информирование о функционально-организационном структурировании группы и способах распределения ролей в группе, посредством группового взаимодействия решаются несложные образовательные задачи. 
В этот период взаимодействие преподавателя и студентов организуется опосредованно через групповую работу. Укрепляя  коллективный субъект деятельности, преподаватель формирует у учащихся умения управления и самоуправления профессиональным развитием, контроля и самоконтроля с использованием приема «учебного молчания»: преподаватель не оценивает сделанное, а только организует обсуждение реализованных проектов, обеспечивая оценочные высказывания и комментарии со стороны одногруппников [8, с.104].  
Следующий этап обучения характеризуется незавершенностью действия. Отсутствие у студента профессионального мастерства как образа цели приводит к непониманию образовательного результата как ценности. Учащийся не видит значительной разницы между качеством своей учебной работы и продуктом производственной деятельности профессионала. Значимость достижения результата теряется, его подменяет значимость замысла: не то, что получилось, а что имелось в виду. Осознание себя профессионалом, осмысление своей профессиональной деятельности, ощущение своей причастности к профессиональной культуре  определяется степенью самостоятельности и степенью ответственности за свои действия, что предполагает наличие профессиональных предметных умений и умений профессиональной самооценки [38, с.17]. Это дает нам основание рассматривать практику как способ обучения профессиональному позиционированию на основе профессиональной самооценки при актуализации аспекта производственно-технологической деятельности индивида.
Планирование учебного процесса в этот период должно быть направлено на то, что учащийся должен на основе сравнения своих профессиональных умений и самооценки уметь строить свои профессиональные замыслы, формулировать их как цели профессионального развития и пытаться реализовать их. Максимальное внимание уделяется формированию у учащихся инструментария умений видения проблемной ситуации. 
Дидактической задачей третьего уровня является понимание студентом личностного отношения к проблемной ситуации: развитие  умений структурирования информации для оценки уровня сложности решения проблемной ситуации и принятия решения об ответственности за тот или иной результат. Основными формами являются определение критериев оценки деятельности с их публичной декларацией; самостоятельное осуществление оценки учащимися; попытки самооценки своих действий; письменная развернутая самооценка-отчет по результатам выполнения работы. Это направление реализуется через аналитические и проектные формы организации индивидуальной работы.
Далее в профессиональном обучении возникает проблема самоореализации, личного уместного действия, поступка. Основным противоречием личного действия является противоречие между образом цели (замыслом) и его достижением, реализацией: этот переход связан с выявлением барьеров, затрудняющих действие или делающих его невозможными принятием решения, то есть с развернутым исследованием. 
Для принятия решения необходима децентрация (термин Ж. Пиаже), преодоление эгоцентричной позиции, в которой действие, обусловленное неосознанным позиционированием себя в профессиональном мире как единственного, производится только с учетом индивидуальной интерпретации ситуации. На этом этапе организации практики ведущим становится достижение понимания учащимся роли «Другого» как индивида - клиента, администрации работодателя, коллеги, таки и коллектива - трудового коллектива и корпорации в целом. Важным является понимание точки зрения «Другого», ее уважение и внимание к ней, фиксирование индивидуальных качеств и действий и характеристик коллективной деятельности и корпоративной культуры. Поэтому мы характеризуем практику как способ обучения оценке функционирования организационных структур и свойств корпоративных культур, актуализирующий организационно-управленческий аспект  профессиональной компетенции.
Дидактическим направлением учебного процесса в этот период является развитие аналитических умений, работа ведется с индивидуальными интерпретациями реальных ситуаций, где на передний план выводятся управление, коммуникации и деловое общение.  Задачей уровня является развитие умений студента идентифицировать ситуации неопределенности, включающие ситуации профессионального общения и взаимодействия. Максимальное внимание уделяется формированию у учащихся инструментария оценки сложности проблемы, детерминированной в неопределенности ситуации. Особенно это касается ситуаций, в которых присутствуют «барьеры», потенциально или  непосредственно затрудняющие профессиональный рост. 
В этот период становится менее востребованной групповая учебная работа, и образовательный процесс нацелен на организацию индивидуальной работы или работы в парах. На первый план выдвигаются области деятельности, в которых осваиваются способы преобразования ролевых карьерных характеристик личности в общечеловеческие и наоборот. На этом этапе организовывается контроль рефлексивных умений получения результатов своей работы; их оформления, презентации и сдачи Заказчику; оценки эффективности своей работы и работы коллег. Основной формой является устная и письменная аргументированная фиксация своего мнения, организация дискуссии по проблемной теме с участием авторитетных лиц: профессионалов, менеджеров, экспертов, преподавателей, критиков, авторов учебников, писателей.
На заключительном этапе обучения студенты используют все освоенные ими в период обучения знания  и умения. В этот период практики умения принятия решения в ситуации неопределенности выступают инструментарием в проектировании социального партнерства как эффективного способа реализации профессионального роста. Внимание преподавателя сосредоточивается на формировании умений учащихся оценивать эффективность принятых решений и реализовать планы  профессионального развития и роста. Поэтому мы характеризуем практику как способ обучения студентов реализации планов профессионального развития и профессионального роста в социальном партнерстве, который актуализирует проектный аспект овладения профессиональной компетенцией.
Ведущей становится профессионально-образовательная проектная деятельность. Основой для профессионального развития является рефлексивное умение целеполагания. Формулировка цели должна доводиться до логической завершенности, полной ясности, отсутствия всего несущественного. Дидактической задачей является развитие умений студента по применению логических операций по комбинаторике и прогнозированию альтернатив для принятия решений в ситуации неопределенности, их оценке и выбору оптимального, по проявлению волевых усилий и управлению ресурсами. 
На данном этапе используется прием постоянной ситуации самостоятельного выбора: выполнение творческих и квазипрофессиональных заданий, проектирование студентами своей профессиональной карьеры и профессионального развития, индивидуальное выполнение учащимся заданий любого типа, активное использование приемов «стань преподавателем» (с составлением тестов и заданий, формулированием проблемных ситуаций как кейсов, вопросов и ответов к тестам) и «выбери социального партнера в трудовой сфере», обсуждение результатов индивидуальной работы с обязательной рефлексией и саморефлексией. В задачу преподавателя входит  помощь и консультирование в построении и реализации индивидуального образовательного плана, плана профессионального развития и плана организации своего социального партнерства в трудовой сфере.
Подведем итоги. Данные педагогической науки позволяют нам обогатить представление об условиях реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса, поскольку при формировании профессиональной компетентности необходимо учитывать не только особенности условий и средств овладения компетенциями, но и распределение ответственности между субъектами образовательного взаимодействия. 
Современная педагогика обозначает субъектную позицию преподавателя высшей профессиональной школы как организатора образовательного взаимодействия, ответственного за управление учебным процессом, что закрепляет за ним функцию структуризации компетенций как действий, направленных на подготовку учащихся к рынку труда, своему профессиональному развитию и росту; ориентации в производственно-технологической социокультурной среде организаций-работодателей, обеспечения опыта социального партнерства  студентов в трудовой сфере; активизации субъектной позиции студентов. Суть субъектной позиции учащегося как субъекта образовательного взаимодействия, нацеленного на приращение знания и его практического применения, состоит в активном освоении умений, обеспечивающих его профессиональное развитие.
Таким образом, мы можем обозначить понятие формирование профессиональной компетентности в период практики как деятельность по организации образовательного взаимодействия субъектов образовательного процесса в период практики, в которой преподаватель планирует и обеспечивает процесс овладения студентами профессиональными компетенциями, а  студенты активно осваивают знания и опыт своего профессионального развития. Успешность овладения компетенциями обусловлена активизацией субъектной позиции студентов в поэтапном освоении ими умений и интериоризации опыта по принятию решений в ситуациях неопределенности; ориентацией в профессиональной производственно-технологической социокультурной среде; комплексностью обучения решения ситуаций неопределенности, связанных с профессиональным развитием и ростом, с использованием ресурсов социального партнерства в трудовой сфере, обеспечивающих подготовленность выпускника к рынку труда; комплексным осуществлением контроля со стороны преподавателя и самоконтроля со стороны студента.
Выводы по главе 1
1. В условиях постоянного ужесточения конкуренции на мировых рынках; активного роста темпов изменения и усложнения структуры экономики и внешней организационной среды; смещения приоритетов  в сферу наукоемких высокотехнологичных производств; усреднения между различными предприятиями технологических, технических, организационных преимуществ, современные успешные организации признают, что только способность персонала к развитию, к удовлетворению его когнитивных потребностей, постоянному совершенствованию и самореализации позволяет достигать корпорации конкурентных преимуществ. Обозначая человеческий ресурс как важнейший организационный ресурс корпораций, успешные организации определяют свои цели как цели персонала. Такое видение значимости когнитивного и инновационного потенциала персонала в стратегическом развитии предприятий актуализирует тему социального партнерства в профессиональной подготовке выпускников образовательных учреждений. 
2. Ввести в соответствие современные требования рынка  труда и образовательный результат, достигнутый учащимся в системе  высшего профессионального образования, призван компетентностный подход. Обеспечивая профессиональную подготовленность выпускника к рынку и расширение перспектив их трудоустройства, компетентностный подход к организации образовательного процесса декларирует переход от принципа функционирования «давать знания» к принципу «научить получать образование» и  устанавливает приоритет умений перед знаниями.
Отметим, что повышение в значительной степени самостоятельности и ответственности обучающихся в компетентностно-ориентированном  образовании означает для организаторов учебного процесса необходимость активной позиции студента как условие функционирования системы. Это, в свою очередь, означает, что прогнозирование образовательного результата является приоритетом не только для преподавателя, но и для самого учащегося. 
3. Составляя методологию нашего исследования, компетентностный подход определяет принципы структурирования компетенций, заявленных к формированию в период практики Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью»:
- принцип комплексности  проявления общекультурных и общепрофессиональных компетнций при освоении умений деятельности в различных сферах (предметных компетенций); 
- принцип уровневости в достижении компетентности;
- принцип последовательности (этапности) в реализации субъектно-ориентированной образовательной технологии.
Реализацию принципа уровневости обеспечило понимание компетентности как уровне достижения компетенции, что выражается в уровне овладения знаниями, умениями решать поставленные задачи;  умении решать ситуации неопределенности (то есть совершать «перенос»), состоящем, в свою очередь, из трех подуровней: умений идентифицировать ситуацию неопределенности, умений проводить ситуационный анализ, умений находить и принимать решение и его реализовывать.
Принцип комплексности основан на понимании социальной природы общекультурных и общепрофессиональных компетенций (ключевых компетенций), принципиально их отличающих от предметных компетенций, которые во ФГОСе обозначены как компетенции в различных видах деятельности. Реализация этого принципа позволяет учесть подготовленность студента к социально-культурному, включая коммуникативное, взаимодействию в процессе овладения предметно-профессиональной деятельностью.
Принцип последовательности (этапности) базируется на методологии субъектно-ориентированного типа образовательных технологий, востребованного при обучении рекламистов, поскольку для студентов этого направления подготовки, специализирующихся в разных направлениях рекламного дела и выполняющих разные профессиональные задачи, существуют типично специфические индивидуально-личностные черты, опирающиеся на различные диспозиции и склонности; и  существующие различия в уровнях выраженности индивидуально-психологических особенностей личности влияют на степень их успешности. Принцип определяет базовые этапы в подготовке студентов к реализации принципов социального партнерства в своем профессиональной развитии: установочный этап - интеллектуальный этап - этап реализации и контроля - этап оценивания личностных интересов, планов, приоритетов.
4. Представленная система характеристик, описывающих компетентность учащегося как совокупность компетенций, обеспечивает овладение студентом навыками по организации и оперативному планированию своей профессиональной деятельности и деятельности фирмы и организации, а это, в свою очередь, обеспечивает образовательный процесс функциональной валидностью, то есть способствует достижению тех целей, для которых создается процессная модель. 
Представленная система, кроме того, обладает целостностью,  единством, сбалансированностью, обеспечивая гарантию качества процесса. Данный комплекс позволяет организовать полноценную диагностику овладения студентами компетенциями и корректировать и индивидуализировать образовательный процесс. Кроме того, комплекс обеспечивает профессиональную самооценку учащегося, что способствует профессиональному развитию личности. 
Таким образом, мы можем определить формирование профессиональной компетентности в период практики как деятельность по организации образовательного взаимодействия субъектов образовательного процесса в период практики, в которой преподаватель планирует и обеспечивает процесс овладения студентами профессиональными компетенциями, заявленными Федеральными государственными образовательными стандартами по специальности или направлению подготовки, а студенты активно осваивают знания и опыт своего профессионального развития.
 5. Данные педагогической науки позволяют нам обогатить представление об условиях реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса, поскольку при развитии профессиональной компетентности необходимо учитывать условия и средства обучения умениям принимать решения в ситуациях неопределенности, обеспечивая свое профессиональное развитие и рост в условиях профессионального партнерства. Мы рассматриваем практику как способ: 
- мотивации индивида к познавательной деятельности, к дальнейшему  профессиональному обучению,
- обучения производственно-технологической деятельности индивида профессиональному позиционированию при актуализации умения рефлексивного профессионального развития на основе профессиональной самооценки;
- обучения  организационно-управленческой деятельности, актуализирующей оценку характеристик социокультурных сред корпораций-потенциальных работодателей;
- обучения студентов проектной деятельности, актуализирующей реализацию целей и планов профессионального развития и профессионального роста в социальном партнерстве. 
Таким образом, особенностью формирования профессиональной компетентности студентов в период практики является направленность образовательного процесса на освоение студентами умений реализации принципов социального партнерства в трудовой сфере и сбалансированность  образовательных установок в отношении умений развития и роста, удовлетворяющих интересы как самой личности, так и корпораций-работодателей. 
6. Эффективность использования компетентностного подхода в организации учебного процесса зависит не только от последовательности этапов овладения компетентностью, но и от методов и приемов обучения, которые активизируют позицию студента как субъекта своего образования, изменяют авторитарную роль преподавателя – ментора на демократическую роль преподавателя – советника, сопровождающего образовательную деятельность студента. Поощрение самостоятельности студентов при выполнении учебных заданий, а также обучение приемам самооценки выполнения заданий и взаимной оценки требуют детальной проработки процесса подготовки студентов к практике и организации их образовательной деятельности в период практики. 
В следующей главе мы обратимся к использованию ресурсов такого  способа формирования профессиональной компетентности, как практика. 

Глава 2. Реализация компетентностного подхода к организации 
практики специальности «Реклама» и направления 
«Реклама и связи с общественностью»
В главе рассматриваются практические способы и приемы реализации компетентностного подхода в организации практики для специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью». Проектирование учебного процесса в период практики базируется на идее согласования компетентностного, деятельностного и процессного подходов к формированию профессиональной компетентности студентов. Это согласование проводится в рамках общенаучного понимания  организации образовательного процесса, а именно: выявления педагогической проблемы организации практики, определения цели и задач исследования, необходимых для ее решения, планирования учебного процесса и системы контроля в период практики, обеспечивающего формирование компетентности как способа реализации решения проблемы, организации образовательного взаимодействия преподавателя-руководителя практикой и студента в период подготовки к практике и ее прохождения; организация  оценки результатов овладения студентами профессиональными  компетенциями и результативности внедрения предложенной методики.
2.1.Принципы, методы и процедура эмпирического исследования условий и средств формирования профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе практики
Исследование  проводилось с 2006 по 2013 годы на кафедре теории коммуникации и рекламы Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского при подготовке и прохождении ознакомительной и производственной практик, что определялось целью нашего эксперимента. Основную группу испытуемых составляли  студенты 2 и 5 курсов специальности «Реклама»;  а также студенты 1, 2, 3, 4 курсов направления подготовки «Реклама и связи с общественностью». Всего в эксперименте участвовало 264 человека. Возраст опрашиваемых – 18 – 26 лет. Выбор группы испытуемых был определен задачами экспериментальной работы: наше исследование было связано с проверкой уровня профессиональной компетентности студентов-будущих специалистов и бакалавров рекламы, поэтому аудитория эксперимента, время и место проведения были выбраны с учетом данного профессионального профиля.
Принципом организации эмпирического исследования является идея согласования компетентностного, деятельностного и процессного подходов к организации субъектноориентированного образовательного процесса в период практики как условий и средств формирования профессиональной компетентности учащихся в период практики. Оценить эффективность экспериментальной работы позволяет сравнение профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», участвовавших в программе компетентностно-ориентированной подготовки к практике; студентов, участвовавших в программе компетентностно-ориентированной подготовки к практике с использованием средств и приемов активизации субъектной позиции и студентов, не участвовавших в подготовку к практике.
В соответствии с поставленной задачей  и особенностями организации профессионального компетентностноориентированного образования,  мы выбрали следующие диагностические методы:
1. Оценка выполнения заданий студентами 2 и 5 курсов специальности «Реклама» и 1,2.3,4 курсов направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» с целью получения информации об уровне овладения учащимися компетенциями. 
2. Опросы студентов в форме интервью  и анкетирования с целью выявления их отношения к организации практики, ориентированной на компетентностный образовательный результат, условий ее проведения и средств и приемов, обеспечивающих овладение компетенциями, соответствующих требованиям государственного образовательного стандарта специальности «Реклама» и Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью».
3. Сравнение удовлетворенности студентов своими образовательными результатами с целью выявления типичных трудностей у студентов при целеполагании и оценке своего профессионального развития и роста в период практики;
4. Включенное наблюдение за образовательной и практической деятельностью студентов в период практики с целью выявления эффективных приемов и способов корректировки поведения и отношения студентов к различным проблемным ситуациям в период практики.
Процедура экспериментального доказательства выдвинутой гипотезы построена на сравнении образовательных результатов контрольной и двух экспериментальных групп. Процедура исследования  была организована нами по традиционному для научно-исследовательской практики алгоритму: 1. Констатирующий этап - выявление и формулировка педагогической проблемы, постановка задачи; 2. Формирующий этап - определение методов и средств решения; планирование решения задачи; проведение эксперимента и измерение результатов; 3. Аналитико-обобщающий этап – анализ динамики развития профессиональной компетентности студентов-рекламистов и оценка предложенной методики организации практики и подготовки учащихся к практике, а также их сопровождение в период практики.
1. Этап констатирующий. Первый этап представляет собой формирование концептуальных подходов к разработке образовательной программы обучения в период практики: обозначает проблему, задает цель, определяет задачи, принципы и способы решения проблемы. На этом этапе нами были проведены следующие  диагностические процедуры: 
- определение удовлетворенности студентов специальности «Реклама» результатами практики, а также своим профессиональным образованием в целом; выявление цели, которые ставит перед собой студент, и особенностей мотивации его профессиональной деятельности;
- уточнение поля трудностей (идентификация причин неудовлетворенности учащихся и личных проблем), на преодоление и предупреждение которых должна быть направлена образовательная программа практики при выполнении требований Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью»;
 - исследование образовательного результата, достигнутого  группой студентов в процессе практики;
- выявление условий, средств, форм и методов организации  образовательного процесса в период практики для последующего использования в формирующем этапе эксперимента;
- исследование форм получения дидактической информации, наиболее востребованных студентами. 
На  данном  этапе  в  эксперименте  приняли  участие 88 респондентов - студентов 2 и 5 курсов специальности «Реклама» и направления подготовки «Реклама и связи с общественностью». Возраст опрашиваемых – 18 – 26 лет. 
Итогом работы на первом этапе является идентификация проблемной образовательной ситуации: определение круга проблем организации формы обучения «практика»; их обобщение, ранжирование и конкретизация дидактических задач на период планирования программы подготовки студентов к практике и  прохождения практики, выбор средств и приемов решения поставленных задач.
2. Этап формирующий. Этап связан с серьезными организационными действиями, включающими разработку и реализацию в учебном процессе экспериментальной методики формирования профессиональной компетентности студентов в период практики. На основании процессного подхода все компоненты образовательного процесса в период практики мы объединили в четыре блока: концептуально-целевой, планово-содержательный, деятельностно-организационный, контрольно-результативный, распределив ответственность между субъектами образовательного процесса. 
Второй частью этапа является реальное исполнение намеченной программы, реализация образовательных мероприятий по утвержденному плану: проблемные семинары, лекции, практические занятия,  ролевые и деловые игры, выполнение студентами практических заданий, индивидуальное консультирование, установочные и отчетные конференции, контроль образовательного процесса, оценка образовательного результата студентов. 
Итогом работы на втором этапе являются установление тематического, календарного и методического планов проведения учебно-ознакомительной практики и подготовки студентов к производственной практике, определение содержания образовательной деятельности в этот период, разработка образовательных программ по практике, формирование комплекса практических заданий и средств контроля, разработка методики организации практики, разработка методики контроля и оценки овладения студентами компетенциями в период практики, а также методики оценки  результативности практики; реализация намеченных планов и контроль за проведением эксперимента.
3. Этап аналитико-обобщающий. Этап предполагает анализ произошедших изменений в профессиональной компетентности групп студентов и оценку образовательных результатов студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью», участвовавших в программе компетентностно-ориентированной подготовки к практике; а также студентов, участвовавших в программе компетентностно-ориентированной подготовки к практике с использованием средств и приемов активизации субъектной позиции и студентов, не участвовавших в подготовке к практике.
Целью аналитико-обобщающего этапа является оценка эффективности  использованной экспериментальной методики подготовки студентов к практике и реализации программы практики. На данном этапе мы  последовательно анализировали и сравнивали образовательные результаты групп студентов, полученные до и после использования экспериментальной методики, направленной на использование принципов социального партнерства в профессиональном развитии и росте студентов подготовки студентов к практике, без применения средств и приемов, обеспечивающих активизацию субъектной позиции учащихся. Затем мы анализировали и сравнивали образовательные результаты групп студентов, полученные до и после использования экспериментальной методики организации практики с применением средств и приемов, обеспечивающих активизацию субъектной позиции учащихся.
Оценочный этап эксперимента осуществлялся в следующем порядке:
1.	Сравнение результатов выполнения группами студентов заданий в период  практики до и после использования экспериментальной методики подготовки студентов к практике, ориентированной на использование принципов социального партнерства в профессиональном развитии и росте;
2.	Сравнение результатов выполнения группами студентов заданий в период  практики до и после использования экспериментальной методики подготовки студентов к практике, ориентированной на использование принципов социального партнерства в профессиональном развитии и росте с использованием приемов активизации субъектной позиции учащихся.
3.	Сравнение отношения к достигнутым результатам практики группы студентов, при обучении которых не использовалась экспериментальная методика подготовки студентов к практике и групп студентов, при обучении которых были использованы экспериментальные методики подготовки студентов к практике.
Итогом работы на третьем этапе является оценка эффективности предложенной методики организации практики.
Как показали результаты исследования, такая организация проведения исследования позволяет получить данные, необходимые и достаточные для оценки эффективности работы по организации практики и методики подготовки студентов к практике в компетентностноориентированном профессиональном образовании.
Остановимся более подробно на проблемах, связанных с идентификацией исходной педагогической проблемной ситуации. 
Идентификация педагогической проблемы
Наше исследование было связано преимущественно с проблемой выявления условий формирования профессиональной компетентности в период практики.
1 этап.  Проблемно-диагностический.
Данный этап включал следующие процедуры:
- Опрос руководителей, их заместителей и руководителей кадровых служб предприятий рекламной индустрии и средств массовой информации, а также бюджетных, общественных, коммерческих организаций и производственных предприятий г. Ярославля с целью изучения их подготовленности к социальному партнерству, а также оценки уровня организационной и  корпоративной культуры. Здесь актуальными было обозначение таких аспектов, как: компоненты социальной политики корпорации, обеспечивающие  принципы социального партнерства, идентификаторы (арте-факты, ценности, нормы и правила) корпоративной культуры в организации; корпоративные ценности, отношение корпорации к профессиональной субкультуре, методы оценки эффективности реализации социального партнерства в организации. Полученные результаты позволили описать специфику социально-трудовой политики организации в зависимости от форм собственности, размера и сферы деятельности организации, что, в свою очередь, способствовало разработке рекомендаций по решению индивидуальных проблем реализации социального партнерства учащихся с конкретной организацией. Методическое обеспечение составила специально разработанная анкета (Приложение 2).
– Опрос (анкетирование) студентов с целью выявления их отношения к результатам практики. Методическое обеспечение анкетирования составил специально разработанный «Опросный лист по результатам практики» (Приложение 3). Опрос проводился в 2006 2007, 2008, 2009, 2010 годах году. Анализ результатов позволил выделить доминирующие тенденции в отношении студентов к своей профессиональной деятельности и содержанию работы, уровню своей профессиональной компетентности, проблемам профессионального развития и роста. Также было проведено исследование ведущих жизненных сфер и ценностей будущих профессионалов. В качестве методического инструментария на этом этапе использовался стандартный опросник «Диагностика мотивационной сферы личности» В.Э.Мильмана. Данная методика позволяет выявить некоторые устойчивые тенденции отношения личности к профессиональной деятельности, общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и обретению социального статуса. На основе полученных результатов  определяется рабочая (профессиональная) и общежитейская направленность личности. Из данного опросника нами были взяты 19 утверждений, касающиеся жизнеобеспечения, общей активности, общения.  
Исследование особенностей инновационной и социальной политики и корпоративной культуры в различных организациях
В ходе исследования организационной культуры и политики социального партнерства в ярославских бюджетных и коммерческих организациях мы получили следующие результаты:
1. Целями социального партнерства является:
- на крупных предприятиях: формирование инновационного капитала опосредовано через систему менеджмента качества; формирование паблицитного капитала корпораций, а также обеспечение качества процессов;
- на предприятиях среднего и малого бизнеса: увеличение прибыльности  предприятия; повышение конкурентоспособности  предприятия; обеспечение качества продукции; интеграция персонала, повышение квалификации персонала,
- в государственных и муниципальных организациях - формирование персонала необходимой квалификации, антикоррупционные мероприятия. 
2. Задачами социального партнерства является:
- на крупных предприятиях: поддержание заработной платы на определенном уровне; повышение квалификации персонала, адаптация вновь принятых и молодых специалистов, интеграция персонала, использование инновационного  потенциала персонала в развитии организации; программы стимулирования и поощрения инновационной деятельности персонала; награждение  и поощрение заслуженных работников корпорации; корпоративные пенсионные программы; программы социальной поддержки персонала: программы профилактики здоровья и т.п.;
- на предприятиях среднего и малого бизнеса: формирование персонала необходимой квалификации, снижение текучести кадров
- в государственных и муниципальных организациях – повышение квалификации персонала, использование инновационного  потенциала персонала, программы поощрения заслуженных работников.
3. В подавляющем большинстве предприятий малого и среднего бизнеса отсутствуют программы стимулирования и поощрения инновационной деятельности персонала. Также отсутствуют программы поощрения заслуженных работников. Отсутствуют программы адаптации вновь принятых работников и работников не имеющих опыта работы по специальности.
4. Реализацией социального партнерства в трудовой сфере в 80% случаев занимается отдел кадров и лишь в некоторых организациях (на крупных промышленных предприятиях) – профсоюз при поддержке службы по связям с общественностью. На предприятиях малого бизнеса реализацией социального партнерства занимается преимущественно высшее руководство. В бюджетных организациях - профсоюз. 
5. Инновационная и социальная политика, корпоративная культура в организациях зависят от следующих факторов: принадлежности организации к государственному или негосударственному сектору; формы собственности; численности персонала организации; сферы деятельности организации (отраслевой принадлежности); лидерской позиции руководства в формализации инновационной и социальной политики и корпоративной культуры.
5. Рекламные службы выделены в отдельные структурные подразделения только на 27% предприятий, и из которых 78% относятся к крупным промышленным предприятиям, а 22%  - к предприятиям среднего бизнеса. Специалисты работают в них на условиях трудовых соглашений. На  предприятиях малого бизнеса и части среднего бизнеса, в бюджетных организациях рекламные подразделения отсутствуют. Рекламу для них организуют специалисты -фрилансеры на условиях аутсорсинга или рекламные агентства на условиях консалтинга.
6. PR - службы обособленны в отдельные структурные подразделения только на 34% организаций региона, из которых 53% относятся к бюджетным организациям, 38% относятся к крупным промышленным предприятиям, а 12%  - к предприятиям среднего бизнеса. Специалисты работают в них на условиях трудовых соглашений. На  предприятиях малого бизнеса и части среднего бизнеса и в части бюджетных организаций PR-подразделения отсутствуют. PR - мероприятия для них организуют специалисты-фрилансеры на условиях аутсорсинга или консалтинга.
На основе полученных результатов исследования мы можем сделать выводы о том, что в рекламной индустрии программы стимулирования инновационной деятельности персонала поощряются только на крупных предприятиях или в бюджетных организациях. Однако следует учитывать, что  предприятия крупного бизнеса  являются товаропроизводителями различных сфер экономики, их рекламные службы не рассматриваются в качестве «основного производства» и входят в состав организаций только в качестве обслуживающих подразделений. Поэтому работникам служб по связям с общественностью и рекламы приходится самостоятельно ориентироваться в своем профессиональном развитии и росте, участвуя в различных профессиональных конкурсах, выставках, грантах, программах повышения квалификации, мастер-классах и тому подобное. Кроме того, только крупные корпорации рассматривают репутацию организации и инновации в качестве нематериальных активов. Поэтому рекламисты и пиарщики количественно оценить качество своей профессиональной деятельности могут только в крупных корпорациях. Это говорит о том, что начинающим профессионалам в условиях среднего и малого бизнеса придется заботиться о своем профессиональном развитии и росте самостоятельно.
Исследование отношения студентов к своей образовательной  и профессиональной деятельности в период практики
Результаты анкетирования показывают, что большинство студентов признают полную неудовлетворенность или частичную удовлетворенность своей профессиональной деятельностью в период практики. Более 80% респондентов ранее не имели опыта работы по специальности. 
При ответе на вопрос: «Соответствует ли Ваша нынешняя работа Вашим интересам и склонностям» были получены следующие ответы: «да» – 60%; «нет» – 20%;  «трудно сказать» – 20%.
 Ведущими причинами неудовлетворенности профессиональной деятельностью являются низкая заработная плата и отсутствие (с точки зрения студента) перспектив (предложений) продвижения по службе. Помимо указанных параметров в рубрике «Другое» были обозначены наличие проблем с другими службами организации и в отношениях с руководством и коллективом, то есть неудовлетворенность организацией коллективной деятельности и стилем руководства. 
Большинство студентов (более 82%) оценивают корпоративную культуру как плохую или среднюю, используя при описании взаимоотношений в коллективе такие метафоры, как  «двое пашут, а семеро руками машут», «каждый несет свой чемодан, но он без ручек». При этом практически все сотрудники знакомы с высшим руководством организации, практически не  знакомы с ее историей, с правилами, миссией, стратегией; хотя во многих организациях проводятся корпоративные праздники с участием новых сотрудников.  
Как уже отмечалось выше, большинство студентов были не удовлетворены своим реальным служебным статусом и перспективами своего профессионального роста. Более того, следует отметить, что 78%  не имеют ни образа профессионального идеала, ни четкого представления  перспектив своего профессионального роста. Социальной политикой, реализуемой на предприятиях – базах практики, полностью удовлетворены лишь 15%, частично – 45%, недовольны – 40%.
Субъективная оценка важности для студентов отдельных факторов (по 5–балльной шкале), касающихся профессиональной деятельности представлена в Таблице 2:
Таблица 2.
Обозначение степени важности для студентов характеристик, 
касающихся их профессиональной деятельности
Факторы профессиональной деятельности	Средний балл	
Организация условий труда на принципах социального партнерства	3,5	
Возможность повышения квалификации	3,6	
Санитарно-гигиенические условия труда	3,7	
Взаимоотношения с коллегами	3,8	
Взаимоотношения с руководством 	3,9	
Общение и возможность коллективной деятельности 	3,9	
Возможность повышения квалификации	3,9	
Удовлетворенность своим трудом	4,3	
Престижность профессии	4,3	
Возможность творчества	4,3	
Содержание деятельности 	4,5	
Размер заработной платы 	4,7	
Таким образом, по значимости на первые места, кроме материальных аспектов, выходят содержание деятельности и возможность творчества. 
Еще одна группа вопросов была направлена на определение потребности студентов в повышении своей компетентности. В качестве критерия  было взято определение уровня соответствия профессиональной подготовки и уровня образования выпускников требованиям работодателей. Большинство студентов (76%) отмечают, что уровень их профессиональной компетентности полностью соответствует или даже превышает требования работы. При этом около 60% в период обучения в  университете не посещали каких-либо дополнительных курсов. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне подготовки специалистов в вузах.
При определении характера дополнительных знаний, необходимых будущим профессионалам для выполнения их профессиональной деятельности были получены следующие данные, представленные в Таблице 3:
Таблица 3. 
Потребности студентов в различных видах знаний, необходимых для их профессиональной деятельности
Необходимые дополнительно знания	Кол-во респондентов	
профессиональные (предметные) знания, умения, навыки,  узкой специальной направленности	82%	
юридические знания (трудовое законодательство) 	80%	
владение компьютерными программами	73%	
психология делового общения	57%	
управление персоналом	47%	
знание методов управления	43%	
психология управления	41%	
знания по организации производства	37%	
знание иностранного языка	27%	
экономика предприятия	22%	

Полученные данные указывают, что  наибольшую потребность студенты независимо от направлений специализации испытывают в  знаниях, умениях, навыках узко производственно-технологического характера и знании трудового законодательства, а также в овладении компьютерными программами. работы знания и информацию студенты предпочитают получать из источников, указанных в Таблице 4:
Таблица 4.
 Востребованность студентами различных источников  информации
Источник получения необходимой информации	Количество респондентов	
Собственный опыт	87%	
Беседы с коллегами и руководителями	83%	
Наблюдение за поведением отдельных ключевых работников	46%	
Непосредственный инструктаж со стороны соответствующих лиц	39%	
Интернет 	30%	
Книги	26%	
Курсы повышения квалификации	13%	
	Анализ субъективной значимости отдельных жизненных сфер показал, что практически все сферы имеют равнозначную выраженность. Наиболее высокие значения в данной группе имеют такие сферы, как «творческая активность», «комфорт», «профессиональная деятельность», «социальный статус», «семья», «здоровье», то есть студенты руководствуются в своем поведении вышеотмеченными ценностями. Также данная группа  характеризуется достаточно высоким уровнем общей активности в трудовой и других видах деятельности. Отмечается ориентация на жизнеобеспечение, соответствующая стремлению к более высокому уровню удовлетворения материальных потребностей и обеспечения себя и своей семьи. Помимо этого, молодые люди демонстрируют направленность на карьеру.
Таким образом, общим для всех групп учащихся является ориентация на творческую активность, достижение более высокого социального статуса и общение. Интересно, что ни в одной группе жизненные сферы, связанные с материальным обеспечением и комфортом, не занимают первые места в системе жизненных ориентаций личности. При этом следует отметить, что наличие всех сфер в системе ценностно–мотивационных ориентаций респондентов примерно одинакова и значительно выделяется лишь направленность на карьерное продвижение, совершенствование в своей профессиональной деятельности и собственно  содержание работы. 
Результаты проведенного исследования позволили выделить некоторые специфические особенности отношения студентов к своей профессиональной деятельности: удовлетворенность результатами практики, проблемы, имеющиеся в профессиональной деятельности учащихся и влекущие за собой недовольство деятельностью, вопросы профессиональной карьеры и повышения квалификации, структура жизненных сфер и ценностных ориентаций личности. Главным достоинством своей деятельности в период практики студенты считают отсутствие проблемных ситуаций. Соответственно, студенты в оценке своей деятельности ориентированы не на решение проблемных ситуаций, а на  избегание подобных ситуаций вообще.  Эту позицию студентов следует корректировать, поскольку наличие в профессиональной деятельности  проблемных ситуаций – факт объективный и естественный, особенно в условиях перехода субъекта профессионального образования от учебной деятельности к трудовой. Именно понимание сущности проблемных ситуаций, умение их идентифицировать и определенным образом позиционировать себя в них составляют сущность профессиональной деятельности и обеспечивают эффективное развитие профессиональной компетентности.
Отсутствие перспектив карьерного роста в качестве негативного фактора отношения результатам профессиональной деятельности в период практики можно объяснить отсутствием у большинства студентов сформированного образа профессионального идеала и стереотипами, сложившимися во многих организациях, согласно которым, продвижение по карьерной лестнице часто связано не только с повышающейся компетентномтью сотрудника, но и с его возрастом.
	Анализ факторов удовлетворенности трудом показал, что студенты придают наибольшее значение материальным факторам деятельности, а также аспекты, связанные с престижностью, содержанием и творчеством. Коммуникативные факторы по уровню своего субъективного значения находятся на средних позициях. Ведущими причинами неудовлетворенности работой являются: низкая заработная плата и отсутствие (с точки зрения сотрудника) перспектив карьерного роста. Таким образом, материальные факторы, хотя и играют одну из ведущих ролей для мотивации профессиональной деятельности будущих профессионалов, не являются определяющими в формировании удовлетворенности профессиональным трудом и субъективного отношения к нему. Недостаточная эффективность выполнения  конкретных образовательных и производственных заданий учащимися  имеет несколько источников: недостаток конкретных предметных знаний как общей и социокультурной направленности, так и узкоспециализированных, отсутствие умений самомотивации, недостаточный уровень принятия культуры принимающей организации и неудовлетворенность содержанием труда и профессионального статуса. В случае адекватной субъектной позиции начинающего профессионала эти факторы теряют свой удельный вес и перестают играть ведущую роль в мотивационной структуре личности. 
Складывается парадоксальная ситуация: студенты–рекламисты имеют специальные знания и умения позиционирования товаров и услуг с целью их продвижения. В большинстве своем уровень владения этими знаниями они оценивают как «высокий». Однако как показало исследование, имеющиеся знания и умения на себя они не экстраполируют: студенты не в состоянии сформулировать свою профессиональную позицию, обозначив присутствие на рынке труда. Мы считаем, что это связано  с неумением совершить «переход» и применить имеющиеся знания в другой области деятельности. По отношению к классификации уровней достижения компетентности, которую мы рассматривали выше в Главе 1, студенты не могут самостоятельно найти решение в образовательной ситуации неопределенности. Ситуация требует дополнительной подготовки, позволяющей учащимся адекватно оценивать свой уровень профессионального развития, которого они достигли в период профессионального обучения.
Интересно сопоставить данные, касающиеся осведомленности студентов о корпоративной культуре и социальной политике организаций, принимающей на практику: о миссии, стратегии развития, ценностях организации, знакомству с руководством, социальных программах и мероприятиях, реализуемых организацией. Следует отметить расхождение между декларируемыми целями, задачами, проводимыми  руководством организаций программами и мероприятиями и их практическими результатами. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии в организациях или недостаточном использовании программ введения начинающих профессионалов в их профессиональную деятельность и программ адаптации новых сотрудников в организации.
Анализ значимых сфер жизни показал, что для всех учащихся  важной является ориентация на материальную обеспеченность, достижение более высокого социального статуса, творческую активность. Результаты проведенного наблюдения за поведением студентов 1 и  2 курса показало недостаточно устойчивый интерес студентов к общению с представителями профессионального сообщества и изучению организационной и социальной политики предприятий рекламной индустрии, что выразилось в недекларированном отказе студентов от возможности общения с профессионалами в их «естественной среде обитания», то есть от возможности посещения предприятий рекламной индустрии и осуществлению активной личностной коммуникации с профессионалами: активного слушания, обмена мнениями и др.. В педагогическом дневнике наблюдений за 2006-2009 годы зафиксированные о том, что посещали экскурсии только 45% учащихся. Отметим, что в 2006 – 2009 годах выбор предприятий для посещения и организацию экскурсий на эти предприятия осуществлял руководитель практики от кафедры: перед посещением следовал краткий обзор соответствующего сектора рекламной индустрии с описанием лидеров ярославского рынка по каждому из направлений. Результаты проведенного исследования показали неэффективность этой методики и необходимость коррекции пассивной позиции студентов в организации практики. 
В период производственной практики у работодателей было запрошены места практики наиболее соответствующие жизненным приоритетам и потребностям студентов. По мнению работодателей, такой характеристике рабочего места как «высокая материально-финансовая доходность» (77% деклараций студентов) отвечает работа менеджера по продаже рекламных возможностей (торгового агента по продаже рекламных площадей, рекламного времени, рекламных услуг). Однако на предложенные места практики вышло только 10% учащихся. В дальнейшем трудоустроились по этой специализации 6% выпускников. 
Таким образом, мы приходим к заключению о том, что большинство студентов ожидают в будущем получение престижной высокооплачиваемой работы, при этом они не готовы и не умеют использовать высшее профессиональное образование как средство и инструмент достижения своих потребностей и желаний. Это указывает на неосознанность студентами мотивов их социального и профессионального выбора. Исследование также выявило незнание студентами форм и условий профессионального труда, квалификационных требований к специалисту по рекламе, форм профессионального развития и карьерного роста, что позволяет говорить о их некомпетентности. Поэтому мы считаем, что неудовлетворенность студентов результатами практики вызвана их неосознанной некомпетентностью в области профессионального образования. Мы можем предположить, что достижение студентами осознанной компетентности обеспечит удовлетворенность студентов образовательными результатами. Это предположение позволило нам сформулировать следующие дидактические задачи: 
 - совершенствование информационной работы среди студентов о  планировании и организации своей профессиональной деятельности, о способах реализации принципов социального партнерства в профессиональном развитии личности с целью избегания нереальных представлений об условиях труда, организации и характере работы;
	- максимальное приближение содержания программы подготовки студентов к практике к реальным социокультурным  условиям предприятий рекламной индустрии;
	- систематичное поощрение каждого шага студента по улучшению (активизации) его субъектной позиции в профессиональной деятельности со стороны руководителя практикой от кафедры, предоставление ему  максимально возможной или необходимой автономии в деятельности, а также назначение требовательного, но не авторитарного руководителя практики от кафедры для сопровождения студента в период практики. Это будет способствовать формированию у него реалистичного мнения о собственных возможностях и способностях, а также уверенности в том, что от него ждут определенных достижений и успехов в профессиональной деятельности;
-	разработка специальных программ подготовки студентов к практике и их сопровождения в процессе практики, ориентированных на:
а) адекватное понимание студентами функций профессионального образования, обеспечивающих развитие рефлексивной самооценки образовательного результата, профессиональной самооценки и умений самопозиционирования на рынке труда;
б) развитие у студентов умений ориентации в социо-культурном производственно-технологическом пространстве предприятий- субъектов рекламного рынка, самомотивации и целеполагания в профессиональной и образовательной деятельности;
в) развитие умений использования знаний блока социально-гуманитарных дисциплин в практике социального партнерства в трудовой сфере;
 г) развитие умений принятия решений и их реализации в ситуациях неопределенности. различных по уровню сложности и характеру проблем;
Успешное решение поставленной задачи обеспечивает реализация принципов субъекториентированного типа  образовательного процесса, использование которых позволяет активизировать субъектную позицию студентов при делегировании им большей доли самостоятельности и большей степени ответственности в подготовке и прохождении практики. Это положительно сказывается на мотивации к развитию профессиональной компетентности и изучению предметных компетенций.
2.2. Обеспечение реализации условий формирования профессиональной компетентности в процессе  практики
Результаты первичной диагностики позволили идентифицировать существующую педагогическую проблему и обозначить задачи, решение которых способствует решению этой проблемы. Содержание задач заключается в обучении студентов умениям усваивать социальный опыт. Концептуальную основу обучения этой деятельности составляет теория деятельности, в соответствии с которой интериоризация социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем индивиду, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). Посредством активной «пристрастной» (А.Н. Леонтьев)  деятельности происходит присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми, самим собой [124, c.83]. «С этих позиций целью образовательного процесса является не усвоение  учащимся знаний, умений, навыков или отработке «наблюдаемого поведения», а овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста» [42, с.35]. Разрешению основного противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им профессиональной компетентности способствует теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), суть которого состоит в создании  педагогических условий для динамического движения деятельности студентов от учебной к профессиональной и трансформацией первой во вторую с соответствующей сменой потребностей, мотивов, ценностей, планов, средств, предмета и результата. Основными принципами контестного обучения являются: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.
Обращая особое внимание на последовательное поступательное движение от базовых форм учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры, имитаторы и тренажеры) и к учебно-профессиональной деятельности, отметим, что переход в значительной степени связан с индивидуализацией образовательной деятельности студентов и в первую очередь с формированием рефлексивных умений профессионального развития и роста. Концептуальную основу подготовки студентов к практике составляют субъектно-ориентированный (синонимами которого признаются личностно-ориентированный и развивающий) тип образовательных технологий, представленный в работах Л.В. Байбородовой, В.Н. Белкиной,  А.М. Новикова, М.И. Рожкова, А.П. Чернявской, В.В. Юдина и многих других. В период подготовки студентов к практике применяются такие средства активизации субъектной позиции как участие субъектов образовательного процесса в рефлексивной деятельности по оценке и самооценке промежуточных образовательных результатов, использование коммуникативных приемов диалога и полилога, общей мотивации учащегося и преподавателя, их общей информационной памяти и единой знаковой системы; сотрудничество и сотворчество субъектов образовательного процесса. Студенты знакомятся с базовыми принципами компетентностного подхода к профессиональному образованию, с содержанием компетенций, самоопределяются по отношению к ним, самостоятельно и в группах изучают, анализируют, обсуждают, моделируют и оценивают способы решения, как стандартизированных задач, так и ситуаций неопределенности, возникающих в профессиональной деятельности. В результате участия в подготовке к практике каждый студент получает возможность моделирования собственного образовательного результата, способствующего профессиональному развитию: разрабатывает тактические и стратегические планы своего профессионального и карьерного роста, образовательные планы, учебно-профессиональные резюме и портфолио, организует оценку и самооценку профессиональной компетентности; проводит исследование и анализ требований работодателей к специалисту по рекламе и связям с общественностью, репутационный анализ организаций-работодателей, готовит отчеты о проведенных исследованиях, наблюдениях, выполненных производственных и образовательных заданиях. 
В ходе контекстного обучения в сочетании с субъектно-ориентированной методикой обучения происходит освоение умений решения производственных ситуаций неопределенности через формирование эффективного мышления и развития профессиональной компетентности. Обучение проектной, организационно-управленческой, производственно-технологической и оценочно-мотивационной деятельности в отношении как предметно-технологического аспекта профессионального образования, так и субъектно-личностного развития составляют организационную основу практики. Поэтому содержанием подготовки студентов к практике является наличие этапа решения стандартизированных (сформулированных) задач; этапа идентификации проблемы; этапа ситуационного анализа; этапа решения ситуации неопределенности.
Главная трудность использования контекстного типа обучения состоит в том, что в организации университетского образования традиционно преобладает лекционно-информативная сторона и недостаточно развита практическая составляющая. Поэтому основной методической задачей в данных условиях стал отбор такой проблематики занятий по подготовке к практике, которая позволила бы вызвать яркую эмоциональную окраску, желание сконцентрироваться на решении проблемы, активизировать личностную позицию студентов, включить внутренние резервы личности индивида, выявив его нереализованные новые способности.
Обучение, построенное на принципах контекстного обучения с использованием субъектно-ориентированого типа образовательных технологий, начинается с диагностического проблемного семинара, на котором студенты с помощью руководителя практики от кафедры анализируют реальную и прогнозируют желаемую индивидуальную образовательную ситуацию, которую они бы хотели видеть в период практики, учатся грамотно идентифицировать ситуацию неопределенности, выявлять причины их возникновения и формулировать задачи для решения проблемы, возникшей в результате неопределенности. Важно то, что обучение организовано в условиях группового и социально-трудового взаимодействия, что позволяет участникам осваивать приемы построения эффективных профессиональных взаимоотношений. В такой модели руководитель практики - это ресурсная личность, владеющая средствами управления решением различных ситуаций, социально-, культурно- и профессионально-компетентная, умеющая организовать производственно-технологическое социально-культурное образовательное пространство, обеспечивающее развитие студентов [97, с. 53].
Использование субъетно-ориентированного типа образовательных технологий (по В.В. Юдину) при усвоении студентами опыта социального партнерства в профессиональном развитии и росте предполагает поэтапное освоение познавательной деятельности, описанное выше в Главе 1. 
Руководствуясь этим положением, мы предложили организовывать практику в четыре этапа в следующей последовательности:
На первом этапе студенты усваивают опыт мотивации профессионального развития и образовательной деятельности на основе реализации методологии профессиональной идентичности. Содержание этапа составляет изучение студентами своих жизненных приоритетов и потребностей, а также приоритетов и ценностей общества в целом и профессионального сообщества в частности. Когнитивная деятельность осуществляется в условиях информационно-поисковой деятельности. Достижение образовательного результата представлено  осознанием значимости взаимоотношений «Я и ОНИ», понимания содержания и значения профессиональной деятельности, созданием и пониманием образа «Я в профессии». Целью деятельности студента на этом этапе является выявление привлекательных и значимых аспектов профессиональной деятельности, формирование личностного отношения к изучаемой предметной области, актуализация личностных проблем, осуществление рефлексии имеющихся знаний и опыта.
Целью деятельности преподавателя является создание условий для того, чтобы студенты осознали значимость профессионального образования. 
На этом этапе применяется методика обучения потребительской и экспертной оценке в рамках деловой игры «организация выставки «Городской бестселлер», способствующей освоению аналитических умений оценки коммуникативной способности рекламных сообщений. Осознанное отношение к представителям профессионального сообщества и организациям – субъектам рекламного рынка обеспечивает реализация методики ролевой игры «Организация пресс-тура «Рекламный проспект». Создание образа «Я в профессии» осуществляется при реализации методики деловой игры «Научно-практическая конференция «Рекламный подиум» с использованием следующих приемов: ассоциативный автопортрет, синквейн, недописанный тезис.
Этап реализуется в организационной форме обучения – учебно-ознакомительной практике. Второй, третий и четвертый этапы реализуются в рамках производственной практики. 
На втором этапе студенты осваивают производственно-технологическую деятельность, детерминированную мастерством создания рекламного продукта, а также овладевают умениями позиционирования себя как профессионала. Содержание этапа составляет обучение:
- созданию рекламного продукта, оценке качества рекламного продукта и оценке качества процессов его производства; 
- нормативной и интерпретационной оценке требований к персоналу, участвующему в производстве рекламного продукта, самооценке и диагностированию своих эмоциональных состояний при взаимодействии с коллегами, клиентами, администрацией, контролирующими органами; 
- осознанию жизненных и профессиональных ценностей, приоритетов и целей. 
Целью деятельности студента на этом этапе является осознанное и обоснованное определение индивидуальных профессиональных и образовательных целей. Целью деятельности преподавателя является создание условий для осознания студентами как индивидуальных, так и общих целей, а также их соотношения. 
На третьем этапе студенты осваивают организационно-управленческую деятельность, обеспечивающую эффективное распространение рекламы. Содержание данного этапа составляет обучение будущих рекламистов ориентироваться в профессиональном социокультурном пространстве и анализировать организационную и  корпоративную культуру предприятий. Также содержание этого этапа составляет рефлексия норм и правил распространения рекламы и умений медиапланирования; обучение технологиям распространения рекламных и PR-текстов; оценке качества его распространения; оценке организационной культуры корпораций, видения их стратегического развития и их социальной политики; оценке корпоративной культуры предприятий, их миссии, корпоративного кодекса, отношения к профессиональной субкультуре рекламного сообщества; самооценке своих предметно-профессиональных умений. Целью деятельности студента на этом этапе является получение опыта ориентации в социокультурном пространстве предприятий рекламной индустрии. Целью деятельности преподавателя является выбор условий для прохождения практики учащимися в соответствии с их личностными приоритетами и сопровождение учащихся при выборе ими условий прохождения практики. 
На четвертом этапе студенты осваивают проектную деятельность, содержание которой составляет планирование и реализация рекламной и PR-деятельности и их ресурсное обеспечение, а также развитие проектных умений, направленных на личностный рост и профессиональное развитие, детерминированное социальным партнерством. Содержанием данного этапа является обучение технологиям социального партнерства в профессиональной деятельности, планированию профессионального развития и роста, обоснованному выбору субъекта социального партнерства в трудовой сфере, а также технологиями создания рекламных и PR-текстов, оценкой качества рекламного текста, проектированию рекламной деятельности предприятия – товаропроизводителя или учреждения, оценке эффективности рекламной и PR-деятельности организации, обеспечении ресурсами рекламной и PR-деятельности организации, формированию профессионального (учебного) портфолио как свидетельству результативности профессионального роста. Целью деятельности студента на этом этапе является усвоение опыта реализации профессиональных плановое. Целью деятельности преподавателя является консультирование студентов  при выборе условий для реализации намеченных планов и сопровождение при прохождении практики. 
Особенностью организации контекстного обучения является проведение в начале подготовки студентов к практике проблемного семинара по изучаемой теме. Использование  субъектно-ориентированной образовательной технологии ориентирует нас на организацию мотивирующего мероприятия, в качестве которого используется также проблемный семинар с актуализацией проблемы личностного профессионального роста. Изучению каждой темы соответствует поэтапное овладение учащимися уровнями профессиональной компетентности (как предметно-профессиональной, так и субъектно-личностной направленности): уровня знаний; уровня решения стандартизированных задач; уровня идентификации ситуации неопределенности; уровня ситуационного анализа; уровня  принятия и реализации решения. Это определило порядок использования организационных форм обучения, обеспечивающих учебный процесс в период практики. Таким образом, нами были составлены  тематические планы занятий по реализации учебно-ознакомительной практики и подготовке студентов к производственной практике, а также скомпонованы программы занятий по учебно-ознакомительной практике и подготовке к производственной практике, которые представлены в Таблицах 5 и 6.
Таблица 5. 
Программа  занятий по учебно-ознакомительной практике
№	Тема занятий	Количество часов	
		Аудиторные занятия	В ресурсн. центре	«Полевые условия»	Свободные условия	
		Пробл. семинар	Лекции	Практикум	Исследование, экспе
римент	Самост. работа	
1	Индивидуальное планирование студентами периода учебной практики	1	2	2	4	9	
2	Изучение особенностей  организации профессиональной деятельности на предприятиях региона	2	2	4	8	18	
3	Потребительская и экспертная оценка качества продукта профессиональной деятельности	1	2	2	4	9	
4	Изучение особенностей репутации организации и персональной профессиональной репутации	2	4	4	8	18	
5	Создание образа профессионального идеала	2	2	4	8	18	
ИТОГО	8	16	16	32	72	
Всего по учебному плану	72	72	

Таблица 6. 
Программа  занятий по подготовке студентов к производственной практике
Производственно-технологическая практика	
№	Тема занятий	Количество часов	
		Аудиторные занятия	В ресурсном центре	«Полевые условия»	Свободные условия	
		Пробл. семинар	Лекции	Практикум	Исследование, экспе
римент	Самост. работа	
1	Условия и содержание производственно-технологической практики	-	1	2	-	2	
2	Понятие маркетинга профессионального труда	2	4	-	2	2	
3	Наблюдение за профессиональным развитием студентов в период практики 	-	-	1	-	6	
4	Рефлексия производственно-технологических умений как образовательный результат практики	-	-	2	-	6	
5	Позиционирование профессионала на рынке труда	2	4	2	2	4	
6	Аттестация по итогам производственно-технологической практики	-	-	2	-	4	
ИТОГО	4	10	6	4	24	
Всего по учебному плану	24	24	
Организационно-управленческая практика	
№	Тема занятий	Количество часов	
		Аудиторные занятия	В ресурсном центре	«Полевые условия»	Свободные условия	
		Пробл.семинар	Лекции	Практикум	Исследование, экспе
римент	Самост. работа
	
1	Условия и содержание организационно-управленческой практики	-	1	2	-	2	
2	Понятие организационной и корпоративной культуры предприятия	2	4	-	2	2	
3	Наблюдение за профессиональным развитием студентов в период практики 	-	-	1	-	6	
4	Рефлексия организационно-управленческих умений как образовательный результат практики	-	-	2	2	6	
5	Ориентация  профессионала на рынке труда	2	4	2	2	4	
6	Аттестация по итогам организационно-управленческой практики	-	-	2	-	4	
ИТОГО	4	10	6	4	24	
Всего по учебному плану	24	24	
Проектная практика	
№	Тема занятий	Количество часов	
		Ауди
торн. занятия
	В ресурсном центре	«Полевые условия»	Свободные условия	
		Пробл. семинар	Лекции	Практикум	Исследование, экспе
римент	Самост. работа
	
1	Условия и содержание проектной практики	-	1	2	-	-	
2	Понятие социального партнерства в сфере труда	2	4	-	2	2	
3	Наблюдение за профессиональным развитием студентов в период практики 	-	-	1	-	6	
4	Рефлексия проектных умений как образовательный результат практики	-	-	2	-	6	
5	Социальное партнерство как условие и средство профессионального развития и роста личности и развития корпорации	2	4	2	2	4-	
6	Аттестация по итогам производственно-технологической практики	-	-	2	-	4	
ИТОГО	4	10	6	4	24	
Всего по учебному плану	24	24	
 Учитывая тот факт, что развитие профессиональной компетентности студентов реализуется через деятельность, эта деятельность должна быть выполнена определенным образом.   Толковый    словарь    русского    языка 
Н.Ю. Шведовой определяет понятие «задание» как «назначенное для выполнения дело, поручение» [175, с.278]. Выше в Главе 1 мы подробно описали компоненты, составляющие профессиональную компетентность. Для освоения каждого компонента профессиональной компетентности мы подобрали соответствующее задание. Тот же толковый словарь Н.Ю. Шведовой называет комплексом «совокупность, сочетание однородного, упорядоченную целостность» [175, с.332]. Таким образом, будем понимать термин «комплекс заданий» как совокупность поручений преподавателя для организации самостоятельной когнитивной и учебно-практической деятельности студентов. Результатом выполнения заданий может быть текст, описание наблюдения, анализ наблюдаемого явления, график, рисунок, определение понятия, результат сравнения понятий и т.п. По качеству выполнения заданий можно судить об уровне достижения образовательных результатов. Систематическое выполнение студентами комплекса заданий позволяет им достичь определенного уровня профессиональной компетентности.
На основе структурированных компетенций бакалавра по рекламе, представленных нами в Главе 1, мы разработали комплекс заданий, выполнение которых обеспечивает овладение компетенциями, обязательными к освоению, который представлен в Таблице 7.
Таблица 7.
 Комплекс заданий для выполнения в период практики
	Учебно – ознакомительная практика	Производственная практика	
	1.	Полевая	2. Производственно-технологическая	3. Организационно-управленческая	4. Проектная	
	Форма	ПК-5
Тест	ОК-9
Тест	ПК-16
Тест	ПК-12
Тест	ПК-27
Творческ. задание	ПК-8
Тест	ОК-5
Тест	ПК-33
Практич. задание	
	Содержание заданий	Идентификация минимума знаний по культуре речи	«Кто есть кто в рекламе» по основам менеджмента	Основы управления и менеджмента	Рефлексия знаний нормативной базы по производству рекламы	Составление теста (кроссворда) по нормативной базе, регламентирующей распространение рекламы	Методы планирования медиабюджета	Знание нормативной базы, регулирующей трудовые отношения 	Идентификация научной проблемы в рамках дипломной работы
Постановка проектной задачи;
Планирование проведе
ния исследо
вания	
Решение стандартизированных задач	Форма	ОК-13
Практич. задание	ОК-12
Деловая игра	ПК-10
Расчетн. задание	ПК-28
Расчетн. задание	ПК-17
Расчетное задание	ПК-15
Расчетн. задание	ОК-3
Расчетн. задание	ПК-7
Расчетное задание	
	Содержание заданий	Подготовка базы данных по выбранному сегменту рекламного рынка	Выявление негативной, позитивной коммуникативных ситуаций присутствия наружной рекламы в городской среде	Нормативный и интерпретационный способы оценки персонала Анализ требований  к менеджеру по рекламе и PR 	SWOT – анализ продуктового портфеля рекламопроизводителя (РА)	Анализ эффективности управления организацией (организационной культуры	Продуктовый портфель рекламораспространителя.  Оценка рекламоспособности СМИ 	Оценка бренда. Оценка репутации организации как нематериального актива 	Расчет рекламного бюджета методом целей и задач и проведение рекламной кампании	
Идентификация ситуаций неопределенности	Форма	ПК-25	ПК-35	ПК-1	ПК-34	ПК-11	ПК-9	ПК-23	ПК-19	
		Практ. задание к проекту	Деловая игра	Практическое задание	Практ. задание	Практич.ззадание	Практич. задание	Практи. задание	Практич. задание	
	Содержание	Автопортрет в рекламном интерьере  «Я в рекламе» 	Отчет по итогам посещения экскурсий	Дневник практики  как средство наблюдения за личност. профес. развитием и ростом	Процессная модель управления реклам
ным агентством (РА)	Идентификация корпорат. культуры (Миссия, Видение, Страт. развитие, социальная политика, социальная ответственность	Резюме на основе SWOT-анализа личн. проф. качеств (приемка-сдача заказа) 	Разработка личностного профессионального (учебного) портфолио	Планирование и проектирование (разработка) и реализация рекламной кампании или PR - мероприятия 	
Ситуациционный аналих	Форма 	ОК-14
Творческ. задание	ПК-21
Ролевая игра	ПК-4
Аналитич. задание	ПК-32
Аналитич задание	ПК-6
Творческое задание	ПК-30
Аналитич задание	ПК-31
Аналитич. задание	ПК-22
Расчетное задание	
	Содержание задания	Работа в парах: На основе материалов прессы,  Интернета и литературы составить портрет идеального рекламиста	Презентация планируемой экскурсии и обеспечение посещаемости  экскурсии	Разработка, производство рекламного продукта (услуги)  для клиента; потребит. и экспертная  оценка результата	Организационно-функциональная структура РА и оценка эффективности управления произв. – техн. процессом	Разработка текста рекламного сообщения или рекламной статьи 	Внесение предложений по улучшению управления работой СМИ 	Разработка методики оценки паблицитного капитала организации) 	Оценка паблицитного и инновационного потенциала персонала и организации	
	Форма	ПК-18
Деловая игра	ПК-14
Творческое задание	ПК-13
Творческое задание	ПК-3
Творческ задание	ПК-2
Творческое задание	ПК-24
Клиентский проект	ОК-4
Творческое  задание	ПК-26
Творческое задание	
Решение ситуаций неопределенности										
	Содержание заданий	Организация экскурсии на предприятие – лидер определенного сектора рекламной индустрии 	Подготовка репортажа - отчета о проведении экскурсии	Позиционирование студента как профессионала на основе профессиональной самооценки 	Предложения по улучшению производственно-технологическими  процессами  и управленческими с обоснованиями 	Отчет по практике и презентация на отчетной конференции	Разработка мер повышения репутации фирмы – клиента средствами рекламы и PR (Клиенский проект	Планирование социального партнерства как средства профессионального развития и профессионального роста	Разработка орг.-функциональной структуры (или ее оптимизация) рекламной или PR- службы товаропроизводителя	
Содержание заданий соответствует дидактическим задачам, которые были намечены как результат решения проблем, выявленных в ходе проведения констатирующего эксперимента (часть 2.1.). Сложность заданий и требования к их выполнению соответствует тому или иному уровню достижения компетентности. Необходимо отметить, что предложенный комплекс заданий позволяет не только формировать профессиональную компетентность в процессе обучения, но и осуществлять контроль и оценку образовательных результатов учащихся, следить за динамикой развития отдельных компонентов профессиональной компетентности студентов.
Подробное описание методик формирования компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики представлено в Приложении 4.
Подводя итоги, следует отметить:
1.Успешное решение задач, обозначенных на этапе констатирующего эксперимента, обеспечивает метод контекстного обучения с использованием субъектно-ориентированного типа образовательных технологий, детерминированный  компетентностным, деятельностным и процессным подходами, что позволяет:
- активизировать субъектную позицию студентов, поскольку им доверяется бОльшая самостоятельность и бОльшая степень ответственности в подготовке и прохождении практики. Это положительно сказывается на формировании у студентов умений мотивации к профессиональному образованию и овладению компетенциями в различных видах деятельности, а также мотивации к профессиональному развитию в целом;
- обеспечить соответствие целей и задач учебного процесса достижению образовательного результата, который проявляется в овладении компетентностью; 
- структурировать и нормировать дидактическую деятельность преподавателя по управлению образовательным процессом в период практики и обеспечению его условиями и использованием педагогических приемов и средств, способствующих успешному усвоению группой студентов опыта профессиональной, производственно-технологической, организационно-управленческой и проектной деятельности, учету и соблюдению личных образовательных и профессиональных интересов и планов студентов;  саморазвитию и развитию рефлексии учащихся. 
2.Условия формирование профессиональной компетентности требуют использования контекстного метода в сочетании с субъектно-ориентированным типом образовательных технологий обучения в период подготовки студентов к практике и ее проведения, что отражается в четырех информационных блоках документального сопровождения различных уровней управления: концептуально-целевом, планово-содержательном, деятельностно-организационном, контрольно-результативном. 
3. Основу концептуально-целевого, планово-содержательного, деятельностно-организационного, контрольно-результативного блоков составляют:
- цели и задачи практики, ориентированные на овладение комплексом компетенций в период подготовки и проведения практики (концептуально-целевой блок);
- тематический и организационные планы подготовки студентов к практике и ее прохождению, комплекс заданий, обязательных для выполнения в период практики, а  также алгоритмы процессов подготовки и проведения практики (планово-содержательный блок);
- комплекс образовательных программ по подготовке студентов к учебно-ознакомительной и производственной практикам, планы проведения подготовки студентов к практике и ее прохождению, методические указания по организации практики (деятельностно-организационный блок);
- методика балльно-рейтинговой оценки образовательного результата, комплект Диагностических карт овладения студентами профессиональной компетентностью, фиксирующих образовательный результат. Данная методика позволяет осуществлять мониторинг успешности прохождения практики студентами (контрольно-результативный блок).
2.3. Организация образовательного взаимодействия руководителя практики от кафедры и студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики
Организация образовательного взаимодействия обеспечивает реальное воплощение компонентов намеченной программы по организации практики через реализацию образовательных мероприятий по утвержденному плану: проблемные семинары, проблемные лекции, практические занятия, деловые и ролевые игры, индивидуальное консультирование, установочные и отчетные конференции, размещение учебного процесса в соответствующем социокультурном образовательном пространстве. 
При выборе ведущих форм организации учебной деятельности студентов в период практики мы руководствовались теорией деятельности и данными,  полученными в ходе констатирующего эксперимента (результаты которого представлены в разделе 2.1.). В ходе опроса большинством студентов было заявлено, что необходимую для освоения профессиональной компетентности информацию студенты предпочитают получать исходя из собственного опыта. Далее по нисходящей идут следующие источники образовательной информации, востребованные учащимися: наблюдение за поведением отдельных ключевых работников; беседы с профессионалами и руководителями предприятий; непосредственный инструктаж со стороны руководителей и ключевых специалистов;  Интернет;  профессиональное обучение (лекции, семинары, учебники);  книги, журналы (периодические издания); справочники. Именно поэтому в качестве ведущего способа формирования и развития профессиональной компетентности студентов мы использовали такие формы организации передачи профессионально значимой информации, как интериоризация практического опыта, профессиональное личное общение с руководством и работниками предприятий рекламной индустрии, совмещенное с приемами «сочувствия со стороны старших коллег и руководства»; приобщение к «команде»; использование метода «личного примера». 
Для реализации разработанной выше (в части 2.2.) программы практики мы использовали широкий спектр средств, способов и приемов педагогического взаимодействия как традиционных, так и активных и интерактивных. Рассмотрим подробнее использованные нами организационные формы обучения. 
Традиционные способы и приемы педагогического взаимодействия  направлены на передачу определенных знаний и формирование навыков практической деятельности, где учащийся в процессе взаимодействия с педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов познавательной деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы освоения знаний.
 Примером использования традиционного способа организации образовательного взаимодействия преподавателя-руководителя практики от кафедры со студентами является проведение лекции в период подготовки к практике. Темой лекции является «Особенности образовательной деятельности в период практики». Лекцию предварял проблемный семинар на тему «Индивидуальное профессиональное и образовательное целеполагание и планирование». Содержание лекции раскрывает образовательные ресурсы практики, ее цели и задачи, условия организации, тематический план подготовки студентов к практике, календарный план прохождения практики, ожидаемые результаты, нормативные документы, регулирующие проведение практики. 
Для активизации внимания студентов используется прием «лекция с путеводителем». Занятие проводится в ресурсном центре. Каждый студент получает на месте, укомплектованном ПЭВМ, электронную рабочую тетрадь, где в материалах занятия представлено «Положение о производственной практике студентов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского специальности «Реклама». «Положение», представленное в электронной рабочей тетради, оформлено особым способом: у каждого пункта Положения имеется свободное место, предназначенное для записей студента. 
В самом начале лекции участникам предлагается подумать и записать в своем «электронном путеводителе» основополагающий вопрос по теме своего профессионального развития, ответ на который им хотелось бы получить. Далее в ходе лекции напротив каждого пункта структуры студенты формулируют дополнительные вопросы. В конце занятия участникам предлагается последовательно вернуться сначала к дополнительным вопросам, а затем к основополагающему. В итоге студенты должны указать, по какой специализации они хотят проходить практику, в какой должности, на каком предприятии, и написать заявление. В том случае, если студенты не в состоянии указать свои образовательные и профессиональные цели и условия прохождения практики, индивидуально формулируется образовательная проблема студента. 
Активные способы и приемы педагогического взаимодействия  направлены на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности самостоятельно решать ситуации неопределенности, где обучаемый выступает «субъектом» образования (самостоятельная работа, творческие задания). Цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Активизация субъектной образовательной позиции учащегося принципиально отличает цели активного обучения от целей традиционных форм образования.
Приведем пример деловой игры «Городской бестселлер» как активного способа педагогического взаимодействия. Основная идея игры – развить индивидуальное образно-логическое мышление, профессионально значимое качество и получить опыт деятельности арт-директора, которая  реализуется посредством идентификации визуальных коммуникативных проблемных ситуаций присутствия рекламы в городском партере. 
Объектом игрового моделирования является организация оценки качества рекламы. Цель игры – выработать умение отличать потребительскую и экспертную оценку, умение разрабатывать систему оценки, оценивать и демонстрировать результаты оценки. Задачи - развивать творческое мышление, умение видеть необычное в обыденном, способность осуществлять экспертизу идей, развивать умения аргументированного ведения дискуссии, развивать лидерские качества участников. Время проведения игры – 5 дней. 
Организационная структура игры следующая: подготовительный этап «погружение в проблему»; первичный поиск материала; индивидуальное обсуждение; выполнение задания в полном объеме; презентация; конкурс работ; церемония награждения и отчет экспертной комиссии. 
Правила игры таковы: каждый должен найти одну визуальную коммуникативную негативную ситуацию и одну позитивную ситуацию присутствия рекламы в городской среде, провести фотофиксацию, описать ситуацию в пояснительном тексте, дать название фотофактам (можно с использованием приема «синквейн»), представить их на конкурс, принять участие в работе экспертной группы, принять участие в работе счетной комиссии, участвовать в оглашении результатов. 
Результат игры следующий: студенты получают свои первые звания, такие как «новичок», «ученик», «мастер». В качестве примера приведем работу победителя одной из игр (2012 год, учебно-ознакомительная практика):
Название работы «Око ЭКО». Пояснительный текст: «Коммуникативная ситуация присутствия рекламы компании AVON в городской среде, вернее в зоне границы города и области, на окружной автомобильной трассе. Сценография ситуации кажется заранее срежиссированной: на обочину цивилизации вынесены баки для утилизации отходов быта поселенцев, выдворенных на проживание в урбанистическую резервацию за границу  природного парка. 
С биллборда на массив зеленых насаждений взирают прекрасные женские глаза, молчаливо напоминая о соблюдении ритуала исхода беглецов с территории  технопарка в лоно матери-природы. Именно на этой оживленной трассе, по которой нескончаемым потоком круглые сутки в объезд большого города мчат чадящие автомобили, рекламный щит воспринимается как настоящий щит, ограждающий природный мир от урбанистического сора, выносимого из hi-teckовской избы цивилизации. 
Явно коммерческая реклама, прагматично продвигающая бренд компании, специализирующейся на средствах ухода за лицом и декоративной косметике, при расположении в месте, обладающем собственной семантикой, невольно обретает новую ценностную окраску и статус социальной рекламы: корпорация встает на защиту зеленых насаждений в рядах «зеленых». Такой невольный (или целенаправленный?) прием интеграции семантических ресурсов рекламы и хронотопа однозначно способствует значительному повышению эффективности рекламного сообщения».
Интерактивные способы и приемы педагогического взаимодействия рассматриваются как способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у учащихся формируются навыки совместной деятельности. В.С.Дьяченко определяет этот метод как метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех». Одна из целей интерактивного занятия состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения [46]. Использование интерактивных форм обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.
Кроме того, нами активно используется методика конкретных ситуаций, или обучение с использованием кейс-метода (case-study). Case-study предполагает обучение с использованием моделей реальных ситуаций.  Анализ конкретных ситуаций (кейс-метод) – род дискуссионных методов обучения, основанный на описании индивидом случая из своей практики. В основе рассмотрения практических ситуаций лежит дискуссия, групповое обсуждение, в котором обучающиеся играют активную роль, а инструктор направляет и контролирует их работу. Использование данного метода позволяет участникам познакомиться с опытом других, а также развить навыки принятия решений, разработки стратегий и так далее. Использование кейс-метода позволяет ввести студента в состояние интеллектуального напряжения, вызывающего потребность в знаниях, познавательный процесс к изучаемому материалу, обеспечивает возможность применения методов научного исследования, развивает познавательную самостоятельность и мыслительные творческие способности, развивает эмоционально-волевые качества и формирует познавательную мотивацию. Проработка в группе актуальной ситуации, в которой находятся студенты, желаемых целей позволяет студентам наметить и цель профессионального развития, а также построить перспективный план личностного роста. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. 
Кейс «Молодой специалист по рекламе». (Используется в рамках выполнения заданий «Организация выбора места производственной практики»):
Знакомьтесь – это Марина, начинающий специалист по рекламе.  В июне этого года она успешно сдала государственные экзамены в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского и защитила диплом на тему «Жанровые особенности телевизионной рекламы» с оценкой «отлично». После чудесного месяца отдыха, проведенного в Златых Пясцах, Марина с энтузиазмом приступила к решению вопроса: как жить дальше? Оставаться жить с родителями или начать вить собственное гнездышко? И где вить это гнездышко: в провинции  или в столице? И еще один вопрос: кем работать?
До этого момента главной ее задачей было хорошо учиться. Ей говорили, что надо учиться, и она училась - всегда на «пять». Сейчас никто не говорил, что надо выучить или выполнить. В общем, тема для осмысления показалась ей крайне интересной и актуальной. Жить одной, например, в северной столице России, ей казалось всегда заманчиво, но вот как это все обустроить? И кем она там будет? 
Родители обещали помогать, но попросили сформулировать ответы на два вопроса: «Сколько надо денег?» и «Когда ждать назад?» Марина всегда была отличницей и ответственным человеком, второй вопрос ее обидел и встревожил. Обращаться за советом к старшему поколению претило: хотелось самоутверждения. Казалось, что одногруппники уже все определились с работой, да и не хотелось ей, отличнице, расспрашивать, кто и как устроился, она привыкла, что у нее все всегда отлично. 
Преподаватели тоже все куда-то спешили и были заняты чем-то иным. Университетское образование вызывало раздражение – красный диплом молчал и  прямых ответов не давал. Однако он особенно остро напоминал о двух последних годах, когда на каждом предмете настойчиво и даже навязчиво звучала тема исследовательской работы. Какое отношение имеет реальная жизнь к исследованию? И чего исследовать?  С чего начать? Кого опрашивать? Какие еще методы, кроме опроса, можно использовать? На эти вопросы никто не торопился дать ответ или совет.  
Задание: 
Свяжите проблемную жизненную ситуацию Марины и методику научного социологического  исследования, сформулируйте, какую пользу может принести Марине применение исследовательского подхода? Определите тему возможного исследования. Определите объект, предмет, цель и задачи Марининого исследования, а также:
1.	предложите набор методов, которые можно использовать для эмпирического исследования данной темы;
2.	определите целевые группы исследования;
3.	составьте программу эмпирического исследования по представленной проблеме.
Источники для решения кейса:
1.	Батра Р., Майерс Док., Аакер Д. Рекламный менеджмент / Пер. с англ. 5-е изд.  – М., 2000. – 437 с.
2.	Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. [Текст]. / В.А. Ядов в сотрудничестве с В.В. Семеновой – М., Академкнига, 2003.- 595с.
Глоссарий:
Актуальность темы исследования - степень важности исследования в данный момент для решения данной проблемы, задачи или вопроса.
Основу интерактивного занятия составляют упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Нами были использованы следующие типы упражнений: творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры (ролевые и деловые), использование общественных ресурсов (приглашение специалистов, экскурсии), проектные технологии (социальные проекты, конкурсы проектов, репортажи, газеты, презентации, выставки), изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, использование вопросов), дискуссионное обсуждение сложных вопросов и проблем.
Продуктивной формой реализации интерактивного способа обучения и организации групповой работы является проблемный практико-ориентированный семинар, который можно рассматривать как модель профессиональной деятельности, где наиболее ярко представлены  аккумулированные основные формы поведения, свойственного конкретной профессиональной практике. Разработка и создание проблемного практико-ориентированного семинара строится на понимании необходимости учитывать специфику профессиональной деятельности участников групповой работы и закономерностях групповой работы, описанных в педагогической литературе. 
Независимо от взаимоотношений участников группа проходит все типичные стадии: предварительная стадия, формирование норм и правил, конфликт, консолидация, эффективная работа. Задачей преподавателя является актуализация личных индивидуальных мотивов студентов и освоение групповых инструментов их реализации в соответствии с требованиями образовательного стандарта. В рамках проблемного семинара такими процедурами являются активизация позиции студента и организация условий для проведения занятия в форме социокультурного диалога и полилога. При организации и проведении проблемно-ориентированного семинара преподаватель использует педагогические приемы, типичные для процесса решения проблемных ситуаций. [198]. В качестве примера приведем описание образовательной ситуации на проведенном нами проблемно-ориентированном семинаре. 
Проблемно-ориентированный семинар в период подготовки студентов к производственной практике по теме: «Нормативные документы, регламентирующие производство рекламы (по направлениям)». Студенты получили задание подготовить обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность в выбранном секторе рекламной  индустрии. Сообщение по теме подразумевает выступление мини-группы из двух человек: один готовит основное сообщение, второй дополняет выступление первого.
П: Я приглашаю выступить С1. с сообщением по теме «Нормативные документы, регламентирующие деятельность в полиграфическом секторе».
С1: Я не готова к выступлению, потому что мы с С2 ничего по этой теме не нашли.
С3 (она только что успешно выступила по теме «Нормативные документы, регламентирующие журнальную рекламу»): Да-да, Вы знаете, мы вчера вечером обсуждали наши выступления, и я тоже им пыталась помочь, но мы ничего не нашли.  Ничего нигде нету.
П: Скажите, пожалуйста, а в каком случае нам бывают нужны на работе нормативные документы? То есть те  документы, которые содержат свод правил, регламент, которые указывают, какие действия или объекты следует считать нормальными или нормой?
С1: Наверное, когда возникает какое-то отклонение от нормы…
С2: Когда возникает какой-то конфликт?
П: Совершенно верно, я бы даже назвала эту ситуацию не конфликт, а неопределенность. Например: Ваша подруга С3 – выпускающий редактор рекламного приложения глянцевого журнала - разместила заказ на печать тиража в 3000 экземпляров в Вашем рекламном агентстве, оказывающем полиграфические услуги, где Вы работаете аккаунт-менеджером. Заказ, безусловно, для Вашего агентства выгодный. Вы «выпускаете» тираж из печати и отправляете его с экспедитором в редакцию. Однако из редакции Вам звонят и говорят, что 65%  тиража прибыло в редакцию подмоченными (или поврежденными ) на 1/6 полосы. Что Вы предпримете в этой ситуации?
С2: Выясним у экспедитора, кто это сделал, и заставим его заплатить за новый тираж. 
П: Срок сдачи тиража – сегодня, по договору за просрочку типография платит пени, словом, времени выяснять отношения между типографией и экспедитором нет. Да и неизвестно, когда тираж подмочили, может быть, когда под дождем его разгружали и заносили  на склад редакции? 
С3: Может быть, посмотреть Закон РФ «О защите прав потребителей»?
П: Хорошее дело – посмотреть. Давайте воспользуемся возможностями Интернета и поищем пункт в названном Законе.
Группа ищет в Интернете соответствующую информацию. Однозначного ответа не находят. Преподаватель продолжает настаивать на однозначном и срочном ответе.
С2: Ну, мы же все напечатали хорошо, и товар был качественным… Но ведь и подругу подводить не хочется, она мне выгодный заказ предложила.
П: Заплатите за тираж из своего кармана? Зарплаты не хватит. В Законе о правах потребителей ничего про Ваш подмоченный тираж не сказано. Поищите, какой документ обязывает нести ответственность не только за товар, но и за его доставку и условия хранения на период доставки. Подскажу направление поиска – Система стандартов по информационной, библиотечной и издательской деятельности СИБИД.
С2: Нашли. Да их здесь много!  12 штук. И еще ГОСТы!
П: А Вы говорили, что ничего нет…
Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, интерактивное обучение изменяет привычные транслирующие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Организуется индивидуальная, парная и групповая работа, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. «Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи» [34, с. 79]. Создается особая социокультурная среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля. 
В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, которые не характерны для его реальной деятельности и исполняемых ролей и в которых он вынужден изменять свои коммуникативные и поведенческие навыки. Ролевые игры предназначены для отработки комплексных навыков в сфере коммуникаций; позволяют моделировать реальные ситуации, с которыми участники тренинга сталкиваются в ежедневной практике; позволяют участникам взглянуть на себя со стороны, узнать что-то новое о себе. 
Приведем пример организации ролевой игры по идентификации образа профессионального идеала.
П: Цель учебно-ознакомительной практики - формирование индивидуального образа профессионального идеала. Уровень проработанности этого образа определит вашу профессиональную идентичность и, соответственно, профессионально-культурную компетентность как образовательный результат
С1: Мы же писали, каким должен быть специалист по рекламе
П: Да, но в большинстве случаев у продемонстрированного Вами образа отсутствовали такие качества, как целостность и единство. А вы знаете, что гармоничный образ, безусловно, обладает такими качествами. Как правило, целостный образ возникает ассоциативно и представляет собой метафору. Это знак. Давайте попробуем сначала найти знаки, обозначающие  профессиональную принадлежность к «цеху», и корпоративные образы предприятий, которые работают на рекламном рынке. 
С1: Так ведь у них должны быть логотипы.
П: Верно, но всегда ли логотип транслирует профессиональную, а еще точнее сказать, организационную культуру предприятия? И только ли логотип является носителем профессионального корпоративного образа? 
Разбейтесь на мини-группы по 3 человека. Роли в каждой группе следующие: 1. Руководитель группы, он же Хранитель времени и мудрости; 2. Мастер-оформитель, он же Толкователь снов; 3. Фотохудожник, он же мастер грез. Проблема, которую следует решать каждой поисковой группе, следующая: соответствует ли транслируемый корпоративный образ Миссии организации, Видению организации, стратегическим целям? Пространством исследования выступают внутренние пространства (интерьеры) организаций и внешние пространства (экстерьеры). При выполнении задания оценивается результат в целом: он должен быть добыт и предъявлен вовремя, к итоговой конференции, должен быть снабжен пояснениям. Кроме того, каждый участник группы должен четко указать свой вклад в коллективный результат. Спустя некоторое время группы демонстрировали результаты своих изысканий.
С1: Я выступаю в роли руководителя проекта, поэтому отчитываюсь за всех. Роли распределились так: С2 нашел знаки и дал им правдоподобное толкование. С3 зафиксировал их. А я их все время подталкивал, потому что они все время ругались между собой - и каждый по отдельности, и вместе  со мной, и ничего не хотели ни искать, ни делать. При посещении коммерческой группы ГТРК «Ярославия», которая единственная в этой корпорации занимается рекламной деятельностью, мы обратили внимание на то, что их кабинет, единственный, выкрашен в розовый цвет. Работниками коммерческой группы являются женщины – общительные, приятные, обходительные и очень заботливые. Нам они показались очень нежными, благоухающими, мягкими и красивыми. Но мы обнаружили два знака, взаимодополняющих друг друга: в центре комнаты на журнальном столе стоят очень приятные, очень округлые розовые свиньи-копилки, а рядом на розовой же стене висит живописное полотно в темно – розовых тонах «Маки». Так в наших головах возник вопрос: «Почем опиум для народа?». Мы поняли, что здесь мягко, ненавязчиво, очень технично и красиво зарабатывают и аккумулируют «ну ОЧЕНЬ большие» деньги, которых хватает на всю компанию. Вот эти фотографии. Да, мы еще нашли в противовес коммерсантам знак журналистов – общественников – голубого кота. Его улыбка показалась нам именно улыбкой Чеширского кота. Сразу становится понятным, что мы находимся в рекламном Зазеркальи.
С4: Я была членом группы, которая исследовала редакцию журнала о недвижимости Ярославля «Губернский город». Моей задачей было найти знак и зафиксировать его. Руководитель нашей группы С5 заболел и не смог быть ни на экскурсии, ни потом. А мы с С6 нашли знак, а теперь она расскажет, что он означает. 
С6: Экскурсию по предприятию проводила владелица журнала, она же главный редактор, и, несмотря на то, что она все время говорила, какой у них прекрасный коллектив, чувствовалось, что основной «двигатель прогресса» в журнале именно она. Остальные сотрудники были неразговорчивы. У них вообще очень «интересный» коллектив – исключительно женский. Даже водитель служебного автомобиля – женщина… У них в журнале нет в штате ни журналистов, ни фотокорреспондентов, только менеджеры по рекламе, да и сама главный редактор – юрист по образованию. 
Нам это показалось очень странным и необычным для СМИ. И очень непонятным. И тут мы увидели на стене календарь на 2012 год с оригами «Дракон» с надписью «Все сложится». Все так странно и необычно для редакции СМИ, а ведь журнал уже 10 лет на ярославском рынке и достаточно успешен, в нем чувствуется достаток, стабильность и устойчивость. И мы поняли, что это тот самый знак - символ этого журнала и коллектива. 
П: Вашей целью было выявление знаков, ставших для вас символом  корпорации. Теперь постарайтесь повторить действие, изменив субъект. Этим субъектом станете Вы сами. Почувствуйте свой образ будущего и расскажите о нем и себе, и нам.
Использование методик конкретных ситуаций, ролевой и деловой  игры требует особых усилий педагога по организации соответствующей социокультурной образовательной среды и соответствующей интеллектуальной и эмоциональной обстановки. Компетентностный подход к организации практики предполагает изменение позиции педагога в образовательном процессе. Деятельность преподавателя состоит в том, что он направляет деятельность студента, занимая позицию помощника. Такая педагогическая позиция в обучении включает владение многими навыками, такими как умение слушать и говорить, наблюдать и задавать вопросы, поощрять и контролировать процесс, управлять и  вдохновлять, вмешиваться в происходящее и сочувствовать. Преподавателю важно следить за происходящим на занятии и подумать, прежде чем вмешаться в ситуацию. 
При контекстном обучении преподаватель вмешивается в процесс только со следующими намерениями: обеспечить обратную связь; обеспечить точное соответствие требованиям; проверить, правильно ли его понимают; помочь развитию отношений сотрудничества между обучающимися; направить взаимоотношения студента с работодателем в русло партнерства; улучшить процесс; восстановить справедливость; помочь прояснить что-то; помочь пересмотреть приоритеты; помочь в конфликтной ситуации; напомнить о правилах игры. 
Описанные выше способы и приемы обучения, были использованы нами в период подготовки и проведения практики и направлены, прежде всего, на повышение активности студентов и их мотивацию к получению собственного опыта овладения профессиональной компетентностью как своего профессионального развития, созданию своего образа «знания» как индивидуальной интерпретации картины мира. 
Следует подчеркнуть, что студентами были идентифицированы их состояния: в области бытового знания – своих потребностей и желаний; в области неполного научного знания – структурирования потребностей и приоритетов; и области незнания – высшего профессионального образования как инструмента обретения профессиональной идентичности как личностной ценности. Это позволило им осуществить переход из состояния «незнания» в состояние «знания» через процедуру планомерной организации исследования и объективизации полученных результатов, обеспечивающую научность подхода к получению знаний и умений, что определило категорию образования как высшего образования. Это осознание себя, самостоятельная оценка своей образовательной  деятельности позволила им идентифицировать себя с иной категорией образования - высшей и рефлексивно обрести новую личностную ценность. 
 Таким образом, использование субъектно-ориентированного типа образовательных технологий, контекстного метода, групповая работа, осуществляемая при этом, являются инструментами компетентностно-ориентированного образования, обеспечивающего развитие умений взаимодействия с представителями профессионального сообщества, осознание и понимание себя как субъекта профессионального взаимодействия и овладение опытом профессиональной производственной деятельности.
В реализации программ подготовки студентов к практике мы использовали как традиционные формы взаимодействия преподавателя-руководителя практики от кафедры со студентами, так и активные и интерактивные: лекция-беседа, лекция с путеводителем; на семинарских и практических занятиях были использованы следующие типы упражнений: творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры (ролевые и деловые игры: «Организация выставки «Городской бестселлер», ролевая игра «Организация пресс-тура «Рекламный проспект»; «Научно-практическая студенческая конференция «Рекламный подиум»), использование общественных ресурсов (приглашение специалистов, экскурсии), проектные технологии (социальные проекты, конкурсы проектов, репортажи, газеты, презентации, выставки), изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными и электронными пособиями, использование вопросов), дискуссионное обсуждение сложных вопросов и проблем. 
В процессе совместной работы со студентами использовалось различное сочетание групповой, индивидуальной, фронтальной форм работы. Особое место отводилось рефлексивным (самостоятельный анализ выполненных заданий, взаимоопрос), проблемным (решение конкретных ситуаций, проведение учебных дискуссий, работа с кейсами), творческим и исследовательским формам работы (выполнение творческих заданий, защита проектов), а также созданию ситуаций выбора. Таким образом, каждый студент получил возможность сформировать и реализовать свой индивидуальный план своего профессионального развития. 
Подводя итоги, следует отметить:
1.Использованные педагогические средства формирования профессиональной компетентности направлены на совершенствование следующих характеристик:
- совершенствование умений студентов в поиске недостающих  знаний и умений, возникающих при принятии решения в ситуациях неопределенности (когнитивное структурирование профессионального опыта);
- изменение отношения к проблемам и трудностям (эмотивно-аксиологическое  переструктурирование);
- совершенствование мотивационных устремлений учащихся (мотивационное переструктурирование отношения к образованию и работе);
- активизация студентом его субъектной образовательной позиции.
2. Использованные методики и приемы реализация программы подготовки студентов к практике и их направленность на реализацию принципов социального партнерства как способа профессионального развития личности объединяют в единое целое процессные составляющие программы практики и учитывают факторы, влияющие на результат обучения. Проблемы, выявленные на предыдущих этапах практики и нуждающиеся в решении, актуализируются. 
3. Реализация компетентностно-ориентированного образования личности предполагает переструктурирование профессионально-личностного опыта. Недостаточная эффективность в конкретной профессиональной деятельности студентов имеет несколько источников: недостаток знаний, умений, навыков, невысокая мотивация, недостаточный уровень принятия профессиональных ценностей и неудовлетворенность своим образовательным результатом. 
2.4. Организация контроля формирования профессиональной компетентности студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики
Являясь неотъемлемой частью управления объектами и процессами, контроль позволяет определить результативность процессов. Контроль в широком смысле  - проверка соответствия наблюдаемого состояния объекта желаемому и необходимому положению, предусмотренному  различными  нормативными актами и документами. Контроль образовательной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности и способствует установлению внешней обратной связи (контроль, осуществляемый преподавателем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося). 
Контроль как процедура состоит из двух действий: измерения и оценки. Являясь диагностическими актами, педагогические измерения обеспечивают сопоставление образовательного результата учащегося с точками определенной шкалы, выраженной свойствами числового ряда, а  оценка упорядочивает измеряемые объекты по определенному основанию, устанавливая степень выраженности свойства (признака) предмета, и ранжирует признак по размеру, что выражается равными интервалами между числами, которым приписана степень выраженности признака. 
Прием ранжирования дидактических задач в педагогике обозначается как таксономия учебных заданий. При организации контроля в компетентностно-ориентированной образовательной системе (т.е. когнитивной, продуктивной и рефлексивной деятельности, где в качестве систем выступают и социальные группы, и личности - детерминанты этой деятельности) в качестве инструмента мы рассматриваем  критериальную интервальную шкалу, обладающую метрическими свойствами и обеспечивающую сопоставимость результатов измерения. Основу оценки профессиональной компетентности составляет разработанный нами комплекс заданий, который был рассмотрен выше.
Систему контроля в период практики составляют три ступени в соответствии с уровнями управления: стратегическим, тактическим и оперативным:
1.	Контроль оперативного управления обеспечен контролем посещения студентами занятий по подготовке к практике и ее проходжения.
2.	Контроль тактического управления обеспечивается систематическим контролем студентов в овладении ими компетенциями.
3.	Контроль стратегического управления обеспечен контролем достижения профессиональной компетентности как образовательного результата студентов по итогам практики. 
1. Контроль посещаемости в период учебно-ознакомительной практики осуществляется руководителем практики от кафедры. Посещения студентов учебно-ознакомительной практики и занятий по подготовке к ней  отражаются в Журнале посещаемости руководителем практики от кафедры. Кроме того, со стороны студентов осуществляется самоконтроль за своим посещением занятий, что находит отражение в Дневнике практики студента. 
Контроль за посещением студентов и выполнением работ в период производственной практики осуществляет руководитель практики от предприятия – базы практики. Посещаемость производственной практики отражается в документе «Табель посещаемости производственной практики» соответствующего студента, ответственность за заполнение которого несет руководитель практики от предприятия – базы практики и удостоверяет руководитель предприятия – базы практики.  Контроль за посещением занятий по подготовке к практике осуществляет руководитель практик от кафедры. Посещаемость занятий по подготовке к производственной практике отражается в Журнале руководителя практики от кафедры. Со стороны студентов также осуществляется самоконтроль за их посещением производственной практики, что находит отражение  в таких документах как «Дневник производственной практики». 
2. Систематический контроль за развитием профессиональной компетентности студентов состоит из включенного наблюдения за выполнением комплекса учебных заданий и их оценки. Каждое задание соответствует определенному уровню достижения компетентности по каждой из компетенций, обязательных к освоению в период практики. Каждому уровню компетентности соответствует своя форма задания: по мере повышения уровня компетентности усложняется форма выполнения задания. Так, уровню «Знания» соответствует тестовая форма заданий. Уровню по показателю «Умения решать поставленные задачи» соответствует форма эвристических заданий, ориентированных на поиск способа решения поставленной задачи. Уровню «Идентификация ситуации неопределенности» соответствует форма поисковых заданий, направленных на выявление проблемы в ситуации неопределенности, ее идентификацию и формулировку (постановку задач). Уровню «Ситуационный анализ» соответствует форма аналитических заданий, обеспечивающих исследование «барьеров» и их свойств, а также поиск альтернатив. Уровню «Решение ситуации неопределенности» соответствует форма проектных (творческих) заданий. 
Оценка предусматривает три уровня качества выполнения задания: начальный, базовый, основной, перспективный. Выполнение каждого задания соответствует выполнению определенного количества операций: тест – одну, решение стандартизированных задач – две; идентификация ситуаций неопределенности – три, ситуационный анализ – четыре; решение ситуации неопределенности – пять. Качественное выполнение операции оценивается в два балла, формальное выполнение – в один балл. Невыполненная операция соответственно не оценивается. 
Если студентом выполнено от 76% до 100% планируемого объема операций, то это соответствует перспективному уровню выполнения задания и оценивается отметкой «отлично», «5». Если студентом выполнено от 51% до 75% планируемого объема операций, то это соответствует основному уровню выполнения задания и оценивается отметкой «хорошо», «4». Если студентом выполнено от 26% до 50% планируемого объема операций, то это соответствует базовому уровню выполнения задания и оценивается отметкой «удовлетворительно», «3». Если студентом выполнено менее 25% планируемого объема операций, то задание не зачитывается как выполненное.
Задания, обеспечивающие оценку по показателю уровня компетентности «знание», составлены в форме тестов и позволяют выявить уровень знания специфической терминологии по каждой из компетенций как отличение близких понятий. Каждый тест включает 10 пар или триад близких по смыслу понятий. Если студент дает от 7 до 10 правильных ответов, то его результат оценивается как высокий. Если студент дает от 5 до 7 правильных ответов, то его результат оценивается как средний. Если студент дает от 3 до 5 правильных ответов, то его результат оценивается как низкий. Если студент дает менее 3 правильных ответов, то его результат не зачитывается. 
3. Контроль и оценка образовательного результата в период практики включает измерение образовательного результата, достигнутого в период практики и оценку итогов практики. С точки зрения измерения, образовательный результат рассматривается нами как информация о качестве выполненного студентом задания. Методическим обеспечением процедуры измерения является комплект диагностических карт профессиональной компетентности учащегося по итогам практики для каждого вида практики. 
Диагностическая карта формируется на основе эмпирических данных, которые характеризуют выполнение студентом учебных заданий, запланированных на период практики. Каждое задание оценивается в определенное количество баллов в зависимости от количества операций, которые следует выполнить студенту. Каждая операция может быть оценена от 0 до 2 баллов. Максимальное количество баллов, которые может набрать студент в результате прохождения каждого вида практики, составляет 100 баллов. 
Максимально возможное количество баллов, которое может получить студент за выполнение каждой операции по заданию, указано в крайнем левом столбце Диагностической карты. В среднем столбце располагается содержание операции. Оценка за выполнение задания в баллах выставляется в правом столбце карты. По окончании практики баллы суммируются. Оценка за выполнение учебных заданий выставляется руководителем практики от кафедры. Оценка за выполнение производственных заданий и эффективное взаимодействие в период их выполнения выставляет руководитель практики от предприятия – базы практики. Последнее является обоснованием характеристики студента.  
Перспективный уровень достижения компетентности соответствует набранному студентом количеству баллов от 76  до 100, основной уровень – от 51 до 75 баллов, базовый от 26 до 50. Результат ниже 60 баллов соответствует начальному уровню и диагностируется как  «некомпетентность». По результатам оценки уровня компетентности выставляется отметка. Если студент достиг перспективного уровня компетентности, а также получил отличную характеристику; своевременно и в полном объеме представил отчетную документацию по производственной практике; активно участвовал в итоговой конференции по практике, то ему выставляется отметка «отлично». Если студент достиг основного уровня компетентности, а также получил положительный отзыв с места производственной практики; выполнил своевременно обязательные образовательные и производственные задания в полном объеме; своевременно и в полном объеме представил отчетную документацию по практике; то ему выставляется отметка «хорошо». Если студент достиг только основного уровня компетентности, а также получил удовлетворительный отзыв; частично выполнил образовательные и полностью все производственные задания; своевременно представил отчетную документацию по практике с фрагментарным анализом ее результатов, то ему выставляется отметка «удовлетворительно». При отсутствии отзыва с места производственной практики; невыполнении учебных и производственных заданий; несвоевременном представлении отчетной документации и достижении студентом начального уровня профессиональной компетентности ему выставляется отметка «неудовлетворительно». Такая организация контроля позволяет индивидуализировать самостоятельную оценку образовательного результата студентом, а также организовать индивидуальное планирование его дальнейшего образовательного и профессионального развития. Обладая качеством объективизации, Диагностическая карта является эффективным средством организации студентом своей образовательной деятельности,  самоконтроля и самомотивации. Применение процессного подхода к оценке образовательного результата делает процедуру контроля прозрачной и объективной, обеспечивая целостность процесса. 
Итак, мы пришли к следующим выводам:
1. Основу разработанной методики диагностирования профессиональной компетентности составляет принцип балльно-рейтинговой оценки, что объективизирует оценку достижения образовательного результата преподавателем по итогам практики и позволяет студентам самостоятельно оценить результаты выполнения ими заданий, а также планировать достижение определенного уровня профессиональной компетентности.
2. Обеспечивая процедуру самостоятельной оценки студентами результатов практики, содержания заданий и требования к их выполнению,  которые представлены в Диагностической карте профессиональной компетентности студента и доводятся до их сведения в начале подготовки к практике, мы повышаем степень самостоятельности студентов в образовательном процессе, активизируем субъектную позицию, обеспечивая тем самым контроль выполнения плана подготовки к практике по графику, качество учебного процесса и ответственность учащихся.
3. Содержание заданий соответствует тематическому плану,  обеспечивающему формирование тех умений, которые должны быть освоены студентами в обязательном порядке на основании Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью». 
2.5. Сопоставление результатов констатирующего и
формирующего этапов эксперимента
Занимаясь вопросами использования принципов компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса, мы систематизировали работу по организации практики. При оценке образовательных результатов по итогам учебно-ознакомительной практики нас интересовало освоение студентами умений организовать работу группы при решении поставленной задачи; умения решать поставленную практическую и образовательную задачу в полном объеме (в том числе: находить недостающую для решения задачи информацию и обрабатывать ее (кодировать и декодировать информацию в необходимом семантическом поле); умения индивидуального профессионального целеполагания и умения осознанной мотивации.
При оценке профессиональной компетентности студентов по итогам производственной практики подлежат контролю сформированность знаний в области менеджмента в целом и рекламного менеджмента в частности,  а также медиапланирования; умений организовать свою индивидуальную работу и работу группы при решении поставленной производственной и управленческой задач; умения идентифицировать ситуацию неопределенности в рамках выполнения должностных обязанностей и своего профессионального развития; умений определять трудности («барьеры») при поиске альтернатив, а также умений принятия решений и их реализации как производственно-управленческих задач, так и задач своего профессионального развития на основе реализации принципов социального партнерства.
Мы систематизировали результаты анкетирования, записи нашего дневника педагогических наблюдений; записи студенческих дневников практик; задания, выполненные студентами в период подготовки к практике, отчеты студентов по практикам и материалы их выступлений на установочных и отчетных конференциях  по итогам практик. 
Результаты констатирующего эксперимента показали крайне низкий уровень удовлетворенности студентов результатами производственной практики и результатами своего профессионального образования в целом. Сопоставление декларированных студентами причин неудовлетворенности с содержанием компетенций, заявленных к освоению Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью», позволил оценить этот субъективный показатель самооценки «неудовлетворенность» как уровень компетентности ниже начального, то есть как неосознанную некомпетентность студентов. 
В 2007 году в организацию практики были внесены коррективы. Методологию организации практики составили компетентностный, деятельностный и процессный подходы на основе субъектно-ориентированного типа образовательных технологий. В 2007 году мы декларировали в качестве цели практик овладение компетенцией по организации и оперативному планированию своей деятельности и деятельности фирмы и организации. В соответствии с общей обозначенной целью цель учебно-ознакомительной практики составило овладение умениями профессиональной мотивации и образовательного целеполагания. 
Нами была уточнена структура методики формирования компетенций на этом этапе, в значительной степени была переработана программа, методика организации учебной практики и организация контроля ее реализации. Кроме того, нами были уточнены цели производственной практики  как поэтапное формирование умений профессионального развития и роста на основе реализации принципов социального партнерства. 
Общую цель составили задачи формирования производственно-технологических умений студентов по созданию рекламного продукта в совокупности с умениями самопозиционирования как профессионала; организационно-управленческих умений по распространению рекламы в совокупности с умениями ориентирования в профессиональной социокультурной среде предприятий рекламной индустрии; умений по проектированию рекламной и PR- деятельности товаропроизводителей и учреждений в комплексе с умениями решать ситуации неопределенности при реализации принципов социального партнерства в профессиональном развитии и росте студентов. В соответствии с декларированными образовательными целями и задачами была разработана программа образовательного процесса по подготовке студентов к практике и организации прохождения практики в несколько этапов, разработана методика поэтапной оценки результатов практики,  программа поэтапной подготовки студентов к производственной практике.
В 2008-2009 году в рамках организации практики были проведены занятия по подготовке студентов к практике по методике, основанной на  методе контекстного обучения. А с 2010 года при подготовке студентов к практике применяется компетентностноориентированная методика подготовки студентов к практике, основанная на методе контекстного обучения с использованием субъектно-ориентированного типа образовательных технологий. Предпринятые действия позволили улучшить результаты профессиональной подготовки студентов к практике и ее прохождения. 
На формирующем этапе исследования применялись такие методы исследования, как эксперимент, опрос, наблюдение, изучение и анализ результатов выполнения производственных и практических заданий студентов. Исследование проводилось в двух экспериментальных и одной контрольной группах. 
В соответствии с целью эксперимента в экспериментальной группе 1 мы использовали только одно условие – развития профессиональной компетентности опосредованно в социальном партнерстве с работодателем – и применяли метод контекстного обучения, а также традиционные, активные и интерактивные формы взаимодействия преподавателя-руководителя практики от кафедры со студентами. В экспериментальной группе 2 мы использовали весь комплекс педагогических условий формирования профессиональной компетентности в процессе практики и использовали средства, направленные как на активизацию субъектной позиции учащихся, так и на усвоения опыта профессионального развития в социальном партнерстве с работодателем. В этот период значительно повышена степень самостоятельности и персональной ответственности студентов при выполнении образовательных заданий. В контрольной группе ни одно из условий формирования профессиональной компетентности не соблюдалось. 
Уровень овладения студентом профессиональной компетентностью мы рассчитывали с помощью разработанной нами балльно-рейтинговой системы. В соответствии с набранным количеством баллов определялся уровень компетентности: перспективный – от 100 до 76 баллов (он соответствовал отметке «отлично»); основной – от 75 до 51 балла (отметка «хорошо»); базовый – от 50 до 26 баллов (отметка «удовлетворительно»); начальный – ниже 25 баллов (отметка «неудовлетворительно»).
Уровень общей профессиональной компетентности учащегося рассчитывается как среднее арифметическое от общего количества баллов за все три практики. Для выявления влияния педагогических условий и средств активизации субъектной позиции учащихся, свидетельствующих о росте профессиональной компетентности студентов, мы сравнивали количество студентов, достигших перспективного, основного, базового и начального уровней компетентности в контрольной группе с соответствующим количеством студентов в экспериментальных группах. 
Внедрение компетентностноориентированной методики подготовки студентов к практике позволило в значительной степени снизить количество студентов, высказывавших неудовлетворенное отношение к результатами производственной практики и неудовлетворенность своим профессиональным образованием в целом. Полученные данные представлены в Таблице 6.
Таблица 6.
 Результаты опроса по выявлению  удовлетворенности  образовательными результатами студентов 5 курса

Группа	Кол-во опрошенных студентов	Кол-во  студентов,
декларировавших удовлетворенность результатами производственной практики	Кол-во  студентов,
декларировавших удовлетворенность результатами профессионального образования	
Контрольная группа	44	11	12	
Экспериментальная группа 1	44	29	24	
Экспериментальная группа 2	44	37	34	

Мы систематизировали причины неудовлетворенности студентов результатами практики и профессиональным образованием в целом на основе критериев структуризации компетенций, перечисленных в ФГОСе по направлению подготовки, описанных выше в Главе 1. 
На основании систематизации выявленных причин неудовлетворенности нами были разработаны корректирующие меры: разработаны и использованы в учебном процессе экспериментальные компетентностно-ориентированные методики подготовки студентов к учебно-ознакомительной и производственной практикам.
Таким образом, были зафиксированы данные о количестве студентов, овладевших перспективным, основным, базовым, начальным уровнем компетентности на формирующем этапе эксперимента в процессе учебно-ознакомительной и производственной практик. Данные представлены в Таблице 7.
Таблица 7. 
Профессиональная компетентность студентов 
на формирующем этапе эксперимента (уровневая оценка)
	Контрольная группа КГ	Экспериментальная группа 1 (Э1)	Экспериментальная группа 2 (Э2)	
	44 студента	44 студента	44 студента	
Учебно-ознакомительная практика (УОП)	
Перспективный уровень	1	3	9	
Основной уровень	5	15	18	
Базовый уровень	24	18	14	
Начальный уровень	14	8	3	
Производственная практика (ПП)	
Перспективный уровень	1	4	9	
Основной уровень	7	15	22	
Базовый уровень	24	20	12	
Начальный уровень	12	5	1	
В контрольной группе (К1) занятия по подготовке студентов к практикам не проводились. В экспериментальной группе 1 (Э1) занятия были ориентированы только на выполнение студентами заданий, основу методики подготовки студентов к практике составил метод контекстного обучения, приемы образовательного взаимодействия не предусматривали активизацию субъектной позиции. 
В экспериментальной группе 2 (Э2) основу методики подготовки студентов к практике также составил метод контекстного обучения в сочетании со средствами и приемами активизации субъектной позиции учащихся. Студенты демонстрировали личные достижения, зафиксированные в индивидуальных Отчетах по практике, Презентациях на итоговых конференциях, Дневниках практики, Рабочих тетрадях по учебно-ознакомительной практике, Рабочих тетрадях по производственной практике, отзывах с мест практики, табелях посещаемости; оценивали результаты практики в соответствии с Диагностической картой профессиональной компетентности студента. Результаты представлены в Таблице 8.
Таблица 8. 
Профессиональная компетентность студентов на формирующем этапе эксперимента (балльная оценка)
	Контрольная группа КГ	Экспериментальная группа 1 (Э1)	Экспериментальная группа 2 (Э2)	
Учебно-ознакомительная практика (УОП)	
1	85 	95 	98 	
2	70 	82 	97 	
3	60 	76 	97 	
4	55 	75 	96 	
5	51 	72 	95 	
6	50 	66 	96 	
7	44 	65 	89 	
8	42 	62 	88 	
9	40 	60 	79 	
10	37 	59 	75 	
11	36 	58 	75 	
12	36 	56 	74 	
13	35 	56 	74 	
14	34 	55 	73 	
15	34 	55 	73 	
16	33 	54 	72 	
17	32 	53 	71 	
18	32 	51 	70 	
19	30 	40 	69 	
20	30 	36 	68 	
21	30 	34 	65 	
22	29 	33 	61 	
23	29 	32 	61 	
24	28 	32 	60 	
25	28 	31 	55 	
26	27 	30 	51 	
27	27 	30 	50 	
28	26 	29 	49 	
29	26 	29 	49 	
30	26 	29 	48 	
31	24 	28 	47 	
32	24 	28 	45 	
33	22 	27 	44 	
34	22 	27 	44 	
35	21 	26 	43 	
36	20 	26 	41 	
37	20 	25 	32 	
38	20 	24 	31 	
39	18 	22 	29 	
40	18 	22 	28 	
41	16 	20 	26 	
42	13 	19 	23 	
43	12 	18 	20 	
44	12 	16 	16 	
Производственная практика (ПП)	
1	84 	95 	98 	
2	72 	82 	97 	
3	67 	78 	97 	
4	61 	76 	96 	
5	60 	74 	94 	
6	59 	74 	93 	
7	56 	72 	90 	
8	55 	71 	88 	
9	46 	71 	78 	
10	45 	70 	75 	
11	44 	69 	75 	
12	40 	68 	74 	
13	39 	67 	74 	
14	38 	67 	73 	
15	38 	62 	73 	
16	38 	59 	73 	
17	37 	55 	72 	
18	36 	53 	71 	
19	34 	52 	70 	
20	34 	46 	69 	
21	34 	43 	69 	
22	33 	40 	67 	
23	32 	38 	65 	
24	31 	36 	64 	
25	30 	35 	63 	
26	30 	33 	61 	
27	29 	32 	60 	
28	28 	31 	59 	
29	27 	30 	56 	
30	27 	30 	56 	
31	26 	29 	55 	
32	26 	29 	49 	
33	25 	29 	48 	
34	22 	28 	46 	
35	21 	28 	46 	
36	20 	27 	45 	
37	20 	27 	44 	
38	19 	26 	42 	
39	17 	26 	42 	
40	15 	25 	40 	
41	15 	24 	39 	
42	13 	22 	37 	
43	13 	20 	37 	
44	12 	18 	23 	

Этап  аналитико-обобщающей работы предполагает анализ произошедших изменений в уровне профессиональной компетентности студентов при использовании в учебном процессе методики, основанной на методе контекстного обучения с применением субъектно-ориентированного типа образовательных технологий. Для оценки статистической достоверности межгрупповых различий использовался U-критерий Манна-Уитни. Сравнению подлежали результаты учебно-ознакомительной и производственной практик 44-х студентов. Выборку «К» составляли студенты, не проходившие специальную подготовку к практике. Выборка «Э1» состояла из студентов, посещавших занятия по методике, основанной на контекстном методе обучения. В выборку «Э2» вошли студенты, посещавшие занятия по компетентностноориентированной методике подготовки к практике, которая базируется на контекстном методе обучения, а также направлена как на активизацию субъектной позиции учащегося. Расчеты U-критерия Манна-Уитни по выборке «К», «Э1» И «Э2» приведены в ПРИЛОЖЕНИИ 5.
Для учебно-ознакомительной практики по выборке «К» и «Э1» получено  эмпирическое значение Uэмп =688; по выборке «Э1» и «Э2» Uэмп=558.5, для производственной практики: по выборке «К» и «Э1» UЭмп = 679.5; по выборке «Э1» и «Э2» UЭмп = 526. Все полученные эмпирические значения Uэмп находятся в зоне значимости, значит различия между контрольной,  экспериментальной группой 1 (Э1) и экспериментальной группой 2 (Э2)  статистически достоверны.
Аналитико-обобщающей этап эксперимента выявил следующее:
- в экспериментальной группе 1, где занятия были направлены на формирование профессиональной компетентности без акцентирования внимания на активизации субъектной позиции, реализованные в проекте «Рекламный подиум», и проводились в авторитарной манере обучения, наблюдалась положительная динамика увеличения количества студентов  перспективного и основного уровней профессиональной компетентности при соответствующем снижении количества студентов с базовым и начальным уровнем профессиональной компетентности;
- активизация субъектной позиции при переходе студента к самоуправлению образовательным процессом, поощрение самостоятельного управления своей деятельностью (руководитель практики сообщал студенту о возможном возникновении проблемных ситуаций, побуждал его оценивать проблемную ситуацию с точки зрения своей мотивации при выполнении заданий по организации экскурсии на предприятие – лидера рекламной индустрии («Рекламный проспект»)), оценка качества рекламы («Городской бестселлер»), формирование образа профессионального идеала («Автопортрет в рекламном интерьере») обеспечило в экспериментальной группе 2 положительную динамику (прирост) количества студентов, достигших перспективного и основного уровней  компетентности в период учебно-ознакомительной практики при снижении количества студентов, достигших базового и начального уровней по отношению как к экспериментальной группе 1, так и контрольной группе.
Наглядно результаты формирующего эксперимента по овладению студентами компетентности в период учебно-ознакомительной практики представлены на Рисунке 1.

Рис. 1.Распределение студентов в группе по уровню профессиональной компетентности  учебно-ознакомительная практика)
- развитие у студентов субъектной позиции и волевых свойств личности в комплексе с саморегуляцией, применение методов стимулирования, индивидуальных собеседований, реализация метода профессиональных проб, выполнение производственных заданий, обеспечение возможности контролировать и оценивать успешность своей деятельности через балльную систему оценки результатов практики (формирование итоговой оценки имеет накопительный принцип), что проявилось в повышении интереса у значительной части студентов к самоанализу и анализу взаимоотношений с коллегами, перспективам профессионального развития и карьерного роста, способствовало увеличению числа студентов, достигших перспективного и основного уровня компетентности в экспериментальной группе 1.
- дополнение перечисленных мер дополнительными мерами по формированию умений ориентации в социокультурной среде предприятий рекламной индустрии и использованию принципов социального  партнерства, такими как: использование учебных кейсов, анализирования различных учебно-профессиональных ситуаций достижения успеха, предоставление возможности самостоятельного создания индивидуальной траектории профессионального развития, включающего самостоятельный поиск недостающей информации и самостоятельного взаимодействия для достижения поставленных задач способствовало повышению интереса у значительной части студентов к условиям прохождения производственной практики, реализации принципов социального партнерства в своем профессиональном развитии и росте, к продвижению своих профессиональных планов и их декларации на основе подготовке профессионального (учебного) резюме и портфолио, позволило увеличить количество студентов, достигших перспективного и основного уровня компетентности в период производственной практики. Результаты формирующего эксперимента компетентности представлены на Рисунке 2.
 
Рис.2. Распределение студентов в группе по уровню профессиональной компетентности (производственная практика)
 При формировании профессиональной компетентности в период практики были использованы различные педагогические средства. По мнению студентов степень полезности этих средств в их профессиональном образовании различна. При определении эффективности различных средств развития профессиональной компетентности в период практики были получены следующие данные, которые представлены в Таблице 13:
Таблица 13. 
Востребованность у студентов средств формирования профессиональной компетентности в период практики
Средства формирования профессиональной компетености в период практики	Кол-во респондентов	
Технология оценки социокультруной среды предприятий рекламной индустрии «Рекламный проспект» 	98%	
Технологии самооценки на основе технологии самооценки на основе SWOT-анализа 	96%	
Комплекс эаданий в период практики 	94%	
Диагностическая карта овладения компетентностью	92,5%	
Технология «Портфолио»	89%	
Технология оценка качества рекламы «Городской бестселлер» 	85%	
Технологии оценки требований к менеджеру по рекламе и PR 	84%	
Использование субъектноориентированных педагогических технологий	72%	
Технология «Рекламный подиум» 	71%	
Технология «Резюме»	64%	
Индивидуальный план профессионального развития 	56%	
Образовательное целеполагание  	54%	
Технология визуализации профессиональных целей	51%	
Использование коммуникативных технологий 	48%	
Дневник практики 	28%	
Полученные данные указывают, что наибольшую потребность студенты независимо от направлений специализации испытывают в  знаниях, умениях, навыках узкого производственно-технологического характера и знании трудового законодательства, а также в овладении компьютерными программами. 
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что выявленные педагогические условия и средства способствуют формированию профессиональной компетентности в период учебно-ознакомительной и производственной практики, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
Заключение по результатам исследования:
1.	Формирование профессиональной компетентности в период практики – это деятельность по организации образовательного взаимодействия субъектов учебного процесса, результатом которой является овладение студентом профессиональной компетентностью и содержание которой заключается в создании преподавателем условий, обеспечивающих активизацию  субъектной позиции студента, реализацию студентами принципов социального партнерства в профессиональном развитии студентов и их профессиональном росте, комплексности реализации целевых установок, ориентированных на последовательное освоение умений относительно производства предмета профессиональной деятельности; осознание закономерностей личностного профессионального развития и роста; понимание принципов социального и культурного взаимодействия в трудовой сфере. При выделении оснований для формирования профессиональной компетентности в процессе практики следует учитывать направленность практики на формирование умений реализации принципов социального партнерства в профессиональном развитии студентов и необходимость активизации субъектной позиции учащихся, что значительно повышает уровень профессиональной подготовки.
2.	Методика формирования профессиональной компетентности в процессе практики, основанная на интеграции компетентностного, деятельностного и процессного подходов, характеризуется:
- этапностью формирования умений: позиционирования себя как профессионала, ориентации в социокультурной среде предприятий рекламной индустрии, реализации принципов социального партнерства в профессиональном развитии и росте;
- комплексностью формирования компетенций как предметно-деятельностного, так и личностного характера при овладении профессиональной компетентностью;
- условиями реализации методики, способствующие активизации субъектной позиции учащегося и усвоению студентами опыта профессиональном развития и роста в социальном партнерстве с работодателем;
- традиционными, активными и интерактивными средствами субъектно-ориентированного типа образовательных технологий на основе использования принципов контекстного метода обучения;
3. Результативность обучения в процессе практики обеспечивает:
- условие ориентации учащихся в производственно-технологической социокультурной среде предприятий рекламной индустрии, которое позволяет студентам освоить опыт социального партнерства в производственных процессах, актуализировать индивидуальный опыт профессиональной мотивации, реализовать профессиональные и образовательные цели, а также способствует поддержанию у учащихся устойчивого интереса к профессии, профессиональному развитию и росту;
- условие активной субъектной позиции студентов, которое в значительной степени повышает ответственность в профессиональном целеполагании и планировании и самостоятельность при реализации намеченных планов, что способствует профессиональному развитию и росту студентов в профессиональном взаимодействии, основанном на принципах социального партнерства. 
4. Результаты эксперимента дают основание утверждать, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности в период практики должно быть обеспечено комплексом средств, основанных на  принципах контекстного метода обучения и способствующих активизации субъектной позиции студентов, формирующих субъект-субъектный характер образовательного взаимодействия преподавателя - руководителя практики от кафедры и учащегося, обеспечивающих диалогизацию и полилогизацию учебного процесса, общую мотивацию студента и преподавателя при вступлении в образовательное взаимодействие; их общую информационную память и единую знаковую систему.
5. Результаты констатирующего эксперимента позволили уточнить причины личной неудовлетворенности  части студентов профессиональным образованием и результатами практики и выявили источники личных проблем (трудностей) образовательного характера, что определило направление теоретического исследования и содержание процесса формирования профессиональной компетентности в период практики. Кроме того, этап констатирующего эксперимента выявил степень доверия студентов к различным источникам информации, используемым в учебном процессе, что определило содержание и методы обучения в процессе практики.
6. Сравнительный анализ результатов, полученных в начале и конце эксперимента, показал, что в экспериментальной группе 2 уровень профессиональной компетентности выше, чем в экспериментальной группе 1, где были реализованы условия проведения эксперимента частично и существенно выше, чем в контрольной группе, где условия эксперимента не соблюдались. Полученные данные полностью согласуются с теоретическими положениями нашего исследования и подтверждают правильность разработанных программ и проведенных учебных мероприятий в рамках подготовки и проведения практики. Достижение положительной динамики также подтвердило правильность концептуального решения процессной модели формирования профессиональной компетентности в период практики.
7. Организуя образовательную деятельность студентов в период практики, целесообразно использовать комплекс средств, направленных на активизацию субъектной позиции учащихся: технологию самостоятельной оценки на основе SWOT-анализа; диагностическую карту овладения компетентностью; индивидуальный план профессионального развития; образовательное целеполагание; Дневник практики; комплекс эаданий в период практики; технологию «Резюме»; технологию «Портфолио»; технологию оценки социокультруной среды предприятий рекламной индустрии «Рекламный проспект»; технологию «Образ профессионального идеала»; технологии оценки менеджера по рекламе и PR; технология оценка качества рекламы «Городской бестселлер». 
В приложениях представлены материалы, отражающие реальное становление методики организации практики в компетентностно-ориентированной образовательной системе по специальности «Реклама» и направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью»: анкеты, для проведения опросов и интервью, методики организации практик, расчет Uкритерия Манна – Уитни.
Проведенное исследование раскрывает один из важных аспектов организации практики и может быть продолжено по следующим направлениям: анализ взаимодействия компонентов структуры социокультурного образовательного пространства; совершенствование методики и технологии подготовки руководителей практики от предприятий; анализ взаимосвязи и преемственности аудиторных и внеаудиторных организационных форм обучения и подготовки к практике; использование возможностей электронных ресурсов для подготовки студентов к практике и ее прохождения.
Выводы по главе 2 
1.Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить ряд проблем, которые носят объективный характер. На  различных этапах практики у учащихся отмечались трудности в усвоении опыта профессионального развития и позиционирования в профессиональной деятельности: в период учебно-ознакомительной практики у студентов недостаточно сформирована активная субъектная позиция, недостаточен интерес к ценностям, приоритетам и потребностям профессионального сообщества и оценке качества продукта профессиональной деятельности, недостаточно развиты умения поиска недостающей информации и  профессионального целеполагания; в период производственной практики не все учащиеся способны к осознанной оценке своего внутреннего состояния в профессиональной и образовательной проблемной ситуации, не способны к обоснованию своего решения, осуществлению самостоятельной проектной и исследовательской деятельности Анализ указанных проблем позволил уточнить направления организации практики и содержание дидактических и методических материалов.
2. Решение проблем, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, обеспечивает комплексное планирование средств развития профессиональной компетентности в несколько этапов:
- концептуально-целевой этап определяет комплекс формируемых компетенций и приводит в соответствие цели и задачи образовательного процесса в период практики, а также программы подготовки студентов к практике и ее прохождения;
- планово-организационный этап определяет временной регламент реализации образовательной программы по практике в соответствии с учебным планом, информационно-содержательный регламент, согласованный с необходимостью решения проблем, которые обозначил констатирующий эксперимент;
- содержательно-деятельностный этап определяет принципы и  формы взаимодействия преподавателя-руководителя практики от кафедры  со студентами, а также алгоритмы и формы документов, отражающих ход реализации образовательной программы практики;
- контрольно-диагностический этап определяет порядок  мониторинга  и оценки образовательного результата.
3. Организация образовательного взаимодействия преподавателя-руководителя практики от кафедры со студентами, ориентированная на активизацию субъектной позиции учащегося и методологию контекстного обучения, способствует успешному формированию профессиональной компетентности, если:
- обеспечено наличие равноправных субъектов учебного взаимодействия, при которых руководитель практики от кафедры и студент реализуют различные образовательные стратегии: преподаватель организует образовательную деятельность, обеспечивая условия, помогая учащимся в выборе средств и инициации решения ситуаций неопределенности; студенты же являются инициаторами и активными участниками своего профессионального развития;
-направлено на усвоение студентами опыта реализации принципов социального партнерства в их профессиональном развитии и развитии организаций;
- обеспечено осознанием мотивов осуществления  профессиональной деятельности и стремлением освоить новые знания и способы профессиональной деятельности.
4. Нами получены данные о том, что в условиях реализации субъект-субъектных взаимоотношений руководителя практики от кафедры  со студентами, их общей мотивации вступления в образовательные отношения, общего социокультурного образовательного пространства при систематической работе по формированию профессиональной компетентности, последняя формируется у учащегося планомерно, комплексно и успешно.
5. В ходе аналитико-обобщающего этапа эксперимента нами получены данные о том, что достигнута положительная динамика рефлексивного достижения студентами экспериментальных групп всех уровней профессиональной компетентности, которая отражена в увеличении количества студентов с перспективным и основным уровнями овладения компетентностью при снижении количества студентов с базовым и начальным уровнем компетентности, а именно: в период учебно-ознакомительной практики количество студентов с перспективным уровнем компетентности увеличилась на 7 человек, а с основным –  на 12 при соответствующем снижении доли студентов с базовым уровнем компетентности на 10 человек и начальным уровнем –  на 9. В период производственной практики увеличение доли студентов с перспективным уровнем выросло на 8 человек и основным уровнем –  на 5 при снижении доли студентов с базовым уровнем на 9 и начальным уровнем  - на 4 человека. Полученные данные связаны:
- с ориентацией целевых образовательных установок этапов практики  на активизацию субъектной позиции учащегося, реализацию принципов социального партнерства в профессиональном развитии и росте учащихся, комплексности и системности;
- с использованием в образовательном процессе  в период практики  этапа диагностики и оценки овладения студентами профессиональной компетентностью, основанном на оценке выполнения комплекса заданий различного вида: тестов, эвристических и  поисковых практических заданий, а также творческих модельно-проектных практических заданий, а также заданий, ориентированных на осознание учащимися личностных мотивов, степени ответственности за результаты и выбора приоритетов; на  инициирование студентами решения проблемы, поиск решения, его принятие и реализацию личностных планов, рефлексивная деятельность и самостоятельная оценка эффективности достигнутого результата. Перечисленное выше свидетельствует об эффективности реализации выделенных педагогических условий подготовки студентов к практике  и средств формирования профессиональной компетентности в период практики. 

Заключение
В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с использованием компетентностного подхода к подготовке студентов к практике и ее прохождению. Основу формирования профессиональной компетентности в период практики составляет интеграция компетентностного, деятельностного и процессного подходов. 
На основе анализа научно-педагогических исследований в области дидактики высшего профессионального образования и компетентностно-ориентированных образовательных систем определено и сформулировано содержание понятия «формирование профессиональной компетентности» как процесса организации образовательного взаимодействия преподавателя и студента, в котором преподаватель планирует и обеспечивает овладение учащимся компетенциями, заявленными в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки или специальности, а учащийся активно осваивает опыт своего профессионального развития. 
Уточнено понятие профессиональной компетентности, которая определяется как активная субъектная позиция личности, обеспечивающая рефлексивные умения студента реализовать принципы социального партнерства в интересах своего профессиональном развитии и роста и в интересах корпорации. Являясь оценочной характеристикой личности профессионала, профессиональная компетентность определяет способность индивидуального планирования и оперативного управления профессиональным развитием и ростом и  обеспечивает оценку уровня овладения учащимся знаниями и умениями решать профессионально-ориентированные сформулированные (поставленные) задачи, а также умениями решать ситуации неопределенности.
Разработана и опытным путем проверена методика организации образовательного процесса в период практики, представляющая собой  единство следующих компонентов: 
целевого (обозначение ценностно-смысловых установок студента и преподавателя на участие в деятельности по решению проблемных профессиональных ситуаций, ориентированных на развитие профессиональной компетентности студентов); 
содержательного (формирование умений ориентации учащихся в профессиональном социокультурном пространстве организаций-субъектов рекламного рынка, способствующих реализации принципов социального партнерства в профессиональном развитии;  методики осуществления проектной деятельности в направлении формирования умений профессионального развития и профессионального роста в процессе практики);
 организационного, основанного на методиках активизации субъектной позиции учащегося в период подготовки студентов к практике, развивающего обучения, учебного диалога (интерактивные формы обучения, индивидуальное консультирование, методическая поддержка студентов, сопровождение проектов и др.); 
контрольно-результативного (диагностика и оценка уровня овладения студентом профессиональной компетентностью в период практики).
Обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов в процессе практики, а именно: активизация субъектной позиции студентов в образовательном процессе; использование принципов социально партнерства в профессиональном развитии и росте; поэтапность подготовки студентов к практике: этап мотивирования, этап осмысления своей позиции как профессионала в деятельности по производству рекламного продукта; этап реализации своей субъектной профессиональной позиции в деятельности по распространению рекламы и этап моделирования своего профессионального развития и роста с использованием ресурсов социального партнерства.
Определены принципы структурирования компетенций, заявленных к формированию на период практики в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки «Реклама и связи с общественностью».
Расширено представление о роли практики как существенном компоненте в формировании профессиональной компетентности выпускника вуза, обоснованы дидактические цели образовательного процесса в период практики и методика образовательного взаимодействия преподавателя-руководителя практики и студентов в период подготовки к практике; разработан комплекс педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности студентов в процессе практики: учебные планы и программы лекционно-практических занятий, семинаров по подготовке к практике, тематически ориентированные на решение профессионально-образовательных ситуаций неопределенности, актуальных и значимых для студентов, и сопровождающиеся созданием коллективного и индивидуальных продуктов и содержательно способствующие активизации субъектной позиции учащихся; разработаны контрольно-измерительные материалы (показатели) для систематического контроля сформированности профессиональной компетентности в процессе практики. 
Определены условия процесса формирования профессиональной компетентности в период практики как деятельности по организации образовательного взаимодействия преподавателя-руководителя практики и студента, в качестве которых обозначены активная субъектная позиция учащегося; опыт ориентации в производственно-технологической социокультурной среде предприятий-субъектов рекламного рынка; комплексность формирования профессиональной компетентности в отношении социально-субъектных и предметно-деятельностных аспектов развития обучающихся, в результате чего происходит приращение знания и овладение опытом реализации принципов социального партнерства в своем профессиональном развитии и росте и развитии корпорации.
Разработано научно обоснованное методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности студентов в период практики и  апробировано в образовательном процессе направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» и специальности «Реклама».
Автором представлены методики организации учебно-ознакомительной и производственной  практик, программы подготовки студентов к практике и ее прохождения, комплексы упражнений по подготовке студентов к практике и педагогического сопровождения их в ходе практики. Контрольно-измерительные материалы оценки овладения студентами профессиональной компетентностью в период практики являются прагматической основой для совершенствования учебного процесса профессиональной подготовки студентов и обучения их приемам и способам социального партнерства в их профессиональном развитии и росте.
Предложенные средства развития профессиональной компетентности в период практики позволяют повысить мотивацию студентов к профессиональному развитию в целом и изучению дисциплин цикла ОПД,  СПД и спецкурсов в частности, способствуют выбору узкой профильной специализации, позволяют активизировать их субъектную позицию и сформировать умения реализации принципов профессионального партнерства в отношении профессионального развития и роста учащихся.
Исследование проводилось с 2005 по 2013 годы. В эксперименте приняли участие 264 респондента: основную группу испытуемых составляли  студенты 2 и 5 курсов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью». Возраст опрашиваемых – 18 – 26 лет. При проведении исследования применялись такие методы исследования, как эксперимент, опрос, наблюдение, изучение и анализ результатов производственных и практических заданий студентов.
Условиями экспериментальной работы были следующие:
- освоение теоретических основ компетентностно-ориентированного образования;
- структуризация компетенций, заявленных ФГОС направления «Реклама и связи с общественностью» к освоению в период практики;
- разработка методики организации практики;
-  анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента;
- учебные группы, состав которых не проходил специального отбора и специальной подготовки. 
Результаты констатирующего эксперимента позволили уточнить причины личной неудовлетворенности части студентов профессиональным образованием и результатами практики и источники личных проблем (трудностей) образовательного характера, что определило направление теоретического исследования и содержание процесса формирования и развития профессиональной компетентности в период практики. 
Кроме того, этап констатирующего эксперимента выявил степень доверия студентов к различным источникам информации, используемым в учебном процессе, что позволило определить:
- средства активизации субъектной позиции студентов в период практики, содержание процесса подготовки к практике и реализации образовательных целей в период практики;
- метод обучения и концептуально-целевые, планово-организационные, содержательно-деятельностные, контрольно-диагностические средства подготовки студентов к практике и ее организации;
- структуру социокультурного образовательного пространства практики; 
- дидактические цели и задачи практики, соответствующие структуре компетеностного образовательного результата.
Для проверки результативности образовательной технологии подготовки к практике и ее прохождения создана система диагностики профессиональной компетентности студентов в период практики, по показателям которой проведена оценка образовательных результатов 264 человек.
Динамика полученных результатов исследования студенческих групп при проведении опытно-экспериментальной работы свидетельствует о положительных изменениях по обоснованным и выделенным критериям, подтверждая выдвинутую нами гипотезу, что позволяет сделать ряд важных выводов:
1. Современное понимание профессионального образования как социокультурного процесса определяет особенности компетентностно-ориентированного образовательного процесса и концентрирует внимание на сбалансированности образовательных установок в отношении овладения учащимся предметно-деятельностными знаниями и умениями и интеграцией личности в профессиональную культуру, опосредованных социальным партнерством с работодателем. Такая триединость свойств феномена компетентносто-ориентированного образования проявляется в необходимости формирования у учащихся знаний и умений профессионального развития и роста, удовлетворяющих как личностные интересы будущего профессионала, так и корпоративные интересы потенциальных работодателей, и определяет виды практики: учебно-ознакомительная, производственно-технологическая, организационно-управленческая и проектная. 
Задавая приоритетные направления образовательной деятельности учащихся на различных этапах проведения практики (мотивирующее в период учебно-ознакомительной практики;  личностно-позиционирующее в период производственно-технологической; социально-ориентирующее в период организационно-управленческой и профессионально-моделирующее в период проектной практики), принципы контекстного обучения обучения определяют организационную основу формирования профессиональной компетентности в период практики. Поэтапное выполнение студентами комплекса заданий позволят им получить опыт включенного наблюдения за своим профессиональным развитием при овладении общекультурными и общепрофессиональными компетенциями и компетенциями в отдельных видах деятельности при последовательном  овладении умениями принятия решения и его реализации в условиях образовательной ситуации неопределенности, опосредованной в социальном партнерстве с организацией - работодателем. Такой опыт последовательного овладения профессиональной компетентностью раскрывает для учащихся организационно-педагогический механизм и приводит студента к осознанию своего профессионального развития и удовлетворенности своим образовательным результатом.
2. Успешность формирования профессиональной компетентности в период практики обусловлена активизацией субъектной позиции студентов, проявляющейся в: 
- осознании студентом потребности в рефлексивных умениях личностной самомотивации к интеграции в профессиональную культуру;
- индивидуальном проектировании учащимся освоения профессионального опыта в соответствии с его личностно-психологическими особенностями;
- умениях студентов самостоятельно осваивать практический профессиональный опыт;
- реализации когнитивных потребностей личности, проявляющихся в применении знаний на практике и осмыслении практического опыта как источника нового знания;
-осознании  потребности в самоконтроле и самооценке.
3. Понимание профессиональной компетенции для студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» как способности учащегося использовать социальное партнерство в трудовой сфере как в индивидуальном планировании и оперативном управлении своим профессиональным развитием и ростом, так и корпоративном планировании и управлении развитием организации, а также обозначение особенностей содержания компетентности в период практики, акцентирующих внимание на овладении умениями решения практических поставленных (стандартных) задач и принятия решения и его реализации в условиях ситуации неопределенности, позволяют эксплицировать основания для структурирования перечня компетенций, заявленных к освоению в ФГОСе в период практики. Систематизированные компетенции составили содержание комплекса заданий, выполнение которых обеспечивает овладение студентом специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» профессиональной компетентностью.
4. Успешность формирования профессиональной компетентности у студентов специальности «Реклама» и направления «Реклама и связи с общественностью» в период практики обусловлена комплексностью выполнения заданий, содержание которых регламентировано перечнем компетенций, заявленных Федеральным государственным образовательным стандартом к формированию в период практики, и совокупностью педагогических средств, направленных на интеграцию учащихся в профессиональную культуру, опосредованную социальным партнерством с работодателем. К указанным выше средствам следует отнести: контекстный метод обучения и субъектно-ориентированный тип образовательных технологий в сочетании с индивидуальным и групповым обучением; традиционные, активные и интерактивные средства обучения; субъект-субъектные взаимоотношениями преподавателя-руководителя практики и студентов при использовании приемов диалогизации и полилогизации образовательного процесса, общую мотивацию студентов и преподавателя-руководителя практики.  

Библиографический список
1.	Абрамова, Г.Е., Новикова, Л.П. Организация и содержание педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета.  Специальность  030 700  Музыкальное образование / Г.Е.Абрамова, Л.П. Новикова - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. – 44 с.
2.	Абрамян, Э. Promotion как современная маркетинговая коммуникация / Э. Абрамян - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. — №3. — 21 с.
3.	Агапов, И.Г. Теоретические основы обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. Автореф. дисс...доктора пед. наук. наук. / И.Г. Агапов - М., 2001.- 21 с.
4.	Актуальные проблемы дифференцированного обучения / под ред. Л.Н.Рожиной. – Минск, 1992. - 189 с.
5.	Алешина, И.В. Паблик Рилейшнз для менеджеров и маркетологов / И.В. Алешина –М.: Тандем, 1997.-256 с.
6.	Алферова, Л.В. Организация методической работы в образовательном учреждении на основе проблемно-ориентированного анализа / Л.В. Алферова // Завуч. - 1998. - №3.- С.124-138.
7.	Антипова, В.М., Колесина, К.Ю., Пахомова, Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете/ В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. – 2006. -  №8. - С. 57-62.
8.	Антонова, Л.Г. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для студентов – нефилологов / Л.Г.Антонова, С.К.Болотова, Л.А.Гусева и др. – Ярославль: Ремдер, 2003. – 189 с. 
9.	Арсеньев, А.С., Библер, В.С., Кедров, Б.М. Понятие как элементарная форма движения науки (логическая постановка проблемы) / А.С. Арсеньев, В.С. Библер, Б.М. Кедров // Анализ развивающегося понятия. - М., 1968 г. - С. 18 – 98.
10.	 Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие / В.И. Байденко - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
11.	Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения / В.И. Байденко – М., 2006. – 134 с.
12.	Байденко, В.И., ванн Зантворт, Д. Модернизация профессионального образования – современный этап / В.И. Байденко, Джерри ванн Зантворт – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 673с. 
13.	Баранникова, С.А. Рабочие программы или куррикумы / С.А. Баранникова // Стандарты и мониторинг в образовании – 2002. - № 1. - С. 32-40.
14.	Басова, В.М. Формирование социальной компетентности сельских школьников. Автореф. дисс...доктора пед. наук. / В.М. Басова - Ярославль, 2004. – 24 с.
15.	Батра, Р., Майерс, Д., Аакер, Д. Рекламный менеджмент / Р. Батра, Д. Майерс, Д. Аакер – М.; СПб; К.: Издательский дом «Вильямс», 2001. – 784с.
16.	Батышев, С.Я. Профессионально-техническое обучение рабочих на производстве / С.Я. Батышев – М.: Высшая школа, 1967. – 694 с.
17.	Безрукова, В.С. Проективная педагогика: Учебник для учащихся индустриально-педагогических техникумов / В.С. Безрукова – Екатеринбург, 1996. – 344 с.
18.	Бернет, Дж., Мориарти, С. Маркетинговые коммуникации: интегрированный подход / Дж. Бернет, С. Мориарти – СПб: Питер, 2001. -864 с.
19.	Белкин, А.С. Тенденция развития образования в гуманитарном обществе XXI в. (Психолого-педагогический аспект) / А.С. Белкин //Образование и наука. – 1999. - №1. - С. 69-76.
20.	Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками: Монография / В.Н. Белкина -  Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. – 305 с.
21.	Бергер, В.Я. Методологические аспекты изучения адаптивных явлений / В.Я. Бергер // Вопросы теории адаптации: Тр. Зоол. Ин-та АН есть СССР. – Л., 1987. – С. 160 - 178.
22.	Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в 21 век / В.С. Библер - М.: Политиздат, 1991. - 412 с. 
23.	Бобиенко, О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций / О.М. Бобиенко // www. tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/.
24.	Богданова, Е.В. Формирование субъектной позиции студентов в волонтерской деятельности. Автореферат дисс. … канд. пед. наук / Е.В. Богданова – Кострома, 2010. – 16 с.
25.	Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов / В.А. Бодров – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
26.	 Борисов, Б.Л. Технология рекламы и PR / Б.Л. Бодров – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 624 с.
27.	 Болонский процесс: Бергенский этап / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 174 с.
28.	 Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.
29.	 Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. -№ 10.- С.30 - 42.
30.	Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: РПУ, 2000. – 352 с.
31.	Бордовская, Н.В., Гуманитарные технологии в вузовской образовательной роактике: теория и методология проектирования: Учебное пособие/ Н.В. Бондаревская. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 408 с. 
32.	 Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога - воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.М. Борытко - Волгоград, 2001. 
33.	 Борытко, Н.М. Теория обучения / Н.М. Борытко – Волгоград: ВГПУ, 2006 – 231 с.
34.	 Борытко, Н.М., Моложавенко, А.В., Соловцова, И.А. Методология психолого-педагогических исследований / Н.М. Борытко А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова - Волгоград.: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 284 с.
35.	 Бочерашвили, В.Т. Педагогический аудит качества знаний: Из опыта работы / В.Т. Бочарошвили - М.: АПК и ППРО, 2005. – 80 с.
36.	 Браже, Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Методические рекомендации / Т.Г. Браже – Л., 1991. – 38 с.
37.	 Будякина, М.П., Русалинова, А.А. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве/ М.П. Будякина, А.А. Русалинова. // Человек и общество/ Под ред. А.С.Пашкова. Л.:ЛГУ, 1971. – С. 56-64.
38.	 Бурмакова, Ю.А. Индивидуально-личностные предпосылки профессионального  развития специалистов в рекламном деле. Автореф. … канд. пс. наук/ Ю.А. Бурмакова - М., 2007. - 25 с.
39.	 Валицкая, А.П. Образование в России: стратегия выбора / А.П. Валицкая – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. – 127 с.
40.	 Васильев, Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике / Н.Н. Васильев- СПб.: Речь, 2007. – 283 с. 
41.	 Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий - М.: Высш. шк., 1991. – 112 с.
42.	 Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий - М.: ИЦ ПКПС.- 2004.- 84 с.
43.	 Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский – М.: Наука, 1989. - 258 с.
44.	 Вершинина, Т.Н. Взаимосвязь текучести и производственной адаптации рабочих / Т.Н. Вершинина -  Новосибирск, 1986. – 48 с.
45.	 Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин – Екатеринбург: ЕГПУ, 2006. - 32 с.
46.	 Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Дисс. ..доктора пед. наук / Е.О. Галицких – СПб., 2002. – 264 с.
47.	 Галямина, И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. / И.Г. Галямина – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.–106 с.
48.	 Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
49.	 Гессен, Г.И. Основы педагогики. Введение в прикладную Философию / Г.И. Гессен – М., 1996, - 588 с.
50.	Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский – СПб., 1992. - 150 с.
51.	Глоссарий терминов Болонского процесса на основе опыта мониторингового исследования) / Авт. сост.: В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, О.Л. Ворожейкина, [ и др.] / под науч. ред. д-а пед. наук, профессора В.И. Байденко и д-а тех. наук, профессора Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - http://www.bologna.gk).
52.	Голубкова, Е.Н. Маркетинговые коммуникации / Е.Н. Голубкова – М: «Фин-пресс», 2000. – 310 с.
53.	Гольман, И.А. Рекламное планирование. Рекламные технологии. Организация рекламной деятельности / И.А. Гольман. – М.: Гелл – принт, 1996.- 320 с.
54.	 Гузеев, В. В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев - М.: Народное образование, 2001. – 64 с.
55.	 Гуманитарные технологии и компетентостная модель современного педагога: Методические материалы для проведения тренингов руководителей образовательных учреждений / Под ред. И.С. Батраковой - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 103 с.
56.	 Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие под ред. С.А. Гончарова – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.–159 с.
57.	Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк– Ростов-на-Дону: РПУ, 2000. – 440с.
58.	 Даулинг, Г. Репутация фирмы: создание, управление, оценка эффективности / Г. Даулинг — М.: ИМИДЖ-Контакт; ИНФРА-М, 2003. – 368 с.
59.	Делор, Ж. Образование: Сокрытое сокровище / Ж. Делор - UNESCO, 1996. – 119 с.
60.	Демочкин, С.В. Социально-педагогическое сопровождение профессионального становления курсантов военного вуза. Автореф. … кандидата пед.наук / С.В. Демочкин - Ярославль, 2011 г. – 19 с. 
61.	Деркач, А.А., Селезнева, Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. - М.: Изд-во Московского психолого-социального интстута; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.- 496 с. 
62.	Деркунская, В.А. Гуманитарная технология организации самостоятельной работы студенстов бакалавриата в процессе практики: Учебно-методическое пособие / В.А. Деркунская - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 271с. 
63.	Дизель, П., МакКинси, У., Ренан, Д. Поведение человека в организациях / П. Дизель, У МакКинси, Д. Ренан.- М., 1993. – 289 с.
64.	Дилтс, Р. НЛП: управление креативностью/ Р. Дилтс.- СПб.: Питер, 2003.- 416 с.
65.	 Добреньков, В.И., Кравченко, А.И. Методы социологического исследования: Учебник / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко – М.: ИНФА, 2004. – 768 с. 
66.	 Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» – М.: ЮНЕСКО, 1997. – 98 с.
67.	 Дорофеев, Ф. Профессиональная компетентность как показатель качества образования/ Ф. Дорофеев // Высшее образование в России. – М.,2005. – № 6 - С.34 – 37.
68.	 Дризе, Т.М. Социальная коммуникация и культура в экранторопоцентрической парадигме / Т.М. Дризе // В контексте конфликтологии и социокультурных процессов. – М., 1997.– Вып.1.– С.71-81.
69.	 Друкер, П.Ф. Задачи менеджмента в 21 веке / П.Ф. Друкер – М.: издательский Дом «Вильямс», 2000. – 272 с.
70.	 Егоршина, Е.В. Интеграция учебной информации как способ формирования общекультурной компетентности учащихся (на материале древнерусской литературы). Дис…канд. пед. наук / Егоршина Е.В. – Ярославль, 2003. – 246 с.
71.	 Жебровская, О.О. Применение игровых форм обучения как один из аспектов педагогического мастерства / О.О. Жебровская //Интегративные основы педагогического мастерства. Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 1-2 февраля 1995 г. – СПб., 1996. – 
С. 80-83.
72.	Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков.- М.: Гардарики, 2003. -223 с.
73.	Журавлёв, И.К. Дидактические основы построения учебного процесса / И.К. Журавлев. – М.: Просвещение, 1989. – 89 с.
74.	 Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов – М.: Изд. Центр «Академия», 2001. – 347 с.
75.	Заир-Бек, Е.С. Современные подходы к стандартам образования/ Е.С. Заир-Бек // Педагогический журнал. – 1992. - №2. – С. 5-6.
76.	Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 // Вестник образования. – 1996. - №7. – С. 3-57.
77.	Занюк, С.С. Психология мотивации / С.С. Занюк – К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001.- 352 с.
78.	Зеер, Э.Ф. Психология профессий /Э.Ф. Зеер.- Екатеринбург, 1997.–256с.
79.	Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб.пособие.  /  Э.Ф. Зеер - Екатеринбург, 2000. – 112 с.
80.	Зинкевич-Евстигнеева, Т., Технологии создания команды / Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов, Т. Грабенко – СПб.: Издательство «Речь», 2002. – 216 с.
81.	Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа   компетентностного   подхода  в   образовании.   Авторская версия / 
И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 89 с.
82.	Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня - 2003. № 5. – С.24-28. 
83.	Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко  // Педагогика. – 1997. - №3. – С.3-16.
84.	Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко – М., 2002. – 289 с.
85.	 Золотарева, А.В. Руководство по организации практики студентов специальности «Менеджмент организации»/ А.В. Золотарева, И.В. Нагорнов, Т.М. Талова - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. – 59с.
86.	Зотова, О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. Психологические механизмы регуляции социального поведения / О.И. Зотова, И.К. Кряжева. - М.: Наука, 1979. – 254 с.
87.	Иванов, В.Г. Подготовка и переподготовка устойчиво компетентных специалистов с соблюдением принципа природосообразности / В.Г. Иванов, Н.К. Нуриев, С.Д. Старыгина // Дополнительное профессиональное образование. -  2006. -№9. – С.33-42.
88.	 Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятий, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова -  М.: АПКиППРО, 2005. – 101с. 
89.	 Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М. Иванова – М.: ПЕР СЭ,2006. - 382с.
90.	 Иванова, Л.Н. Социально-психологические механизмы адаптации молодых специалистов на предприятиях отрасли / Л.Н. Иванова, Т.И. Меламуд - Л.: Просвещение, 1989. – 179 с.
91.	 Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности)/ Г.Л. Иванов – М.: Вузовская книга, 2002. – 224 с.
92.	 Кабаченко, Т.С. Психология управления/ Т.С. Кабаченко – М., 2000. – С.137 – 151.
93.	 Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган – СПб.: Петрополис, 1996. – 416 с. 
94.	 Казанович, В.Г. Анализ представленности компетенций в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования / В.Г. Казанович, В.Л. Кошелева, Г.П. Савельева, Л.С. Самощенко // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 38 с.
95.	 Казурова, А.С. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы /  А.С.Казурова – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 95 с.
96.	 Каконин, В.И. Исследование производственной адаптации молодежи: опыт социологической работы на предприятии / В.И. Каконин - М., 1970. – 93 с.
97.	 Как оценивать качество знаний. Сб. под общ. ред д.п.н., профессора В.П. Соломина / СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2004. - 100 с.
98.	 Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики / И.М. Кантор – М., 1980. – 150 с.
99.	Карпов, А.В. Психология менеджмента: Учеб. пос. – М., Гардарики, 2005. – 186 с. 
100.	 Карпов, А.В. Психология стилей управленческих решений / А.В.Карпов, Е.В. Маркова / Институт «Открытое общество». – Ярославль: 2003. 
101.	Клементовичус, Я.Я. Формирование и развитие компетенций персонала в процессе стратегической реструктуризации / Я.Я. Клементовичус - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2006. – 296 с. 
102.	Коган, В.З. Человек: информация, потребность, деятельность / В.З. Коган, В.А. Уханов - Томск: Изд-во ТГУ, 1991. – 285 с. 
103.	Колесникова, И.А.   Педагогические   цивилизации   и   их   парадигмы   / 
И.А. Колесникова // Педагогика. – 1995. - №6. – С. 84-89. 
104.	Колесникова, М.С. Переводческая компетенция и вопросы переводческой практики: учебно-методическое пособие. / М.С. Колесникова, К.В. Балеевских, И.А.Воронцова - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. – 118 с.  
105.	Колесов, Д.В. Оценка. Психология и прагматика оценки / Д.В. Колесов -  М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 816 с. 
106.	Коменский, Я.А. Великая Дидактика. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский / Под ред. А.А.Красновского – М.: Учпедгиз, 1955. – С. 164-391. 
107.	Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник/ Н.И. Кондаков - М: Наука, 1975. – 537 с.
108.	Кондрачук, Н.Д. Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов. Дисс... канд. пед. наук / Н.Д.Кондрачук. -  Оренбург, 2008. – 187 с.
109.	Концепция образованности: теоретические основы формирования регионального компонента учебных пособий. Методическое пособие / Под ред. О.Е.Лебедева. – СПб.: СПГУПМ, 1997. – 34 с.
110.	Корнилова, Т.В., Психология риска и принятия решений / Т.В. Корнилова - М.: Аспект Пресс, 2003.- 314 с.
111.	Коршунов, С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования / С.В. Коршунов // Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С.68 -79. 
112.	Костыгина, В. В. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров – строителей в процессе учебно-производственной практики. Автореф. дисс... кандидата пед. наук / В.В. Костыгина - Пенза, 2010.- 21с.
113.	Коршунова, Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? / Н.Л. Коршунова // Педагогика. - 1992г. -  №3. – С.25-29.
114.	Котлер, Ф. Маркетинг в третьем тысячелетии. Как создать завоевать и удержать рынок / Ф. Котлер — М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001. – 489 с.
115.	Краевский, В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский – Волгоград: ВГПУ, 1996.-216 с.
116.	Крылов, И. В. Теория и практика рекламы в России / И.В. Крылов – М.: Изд-во «Центр», 1996. – 184 с.
117.	Крылова, Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б. Крылова //Новые ценности образования. - 1996. - Вып.4. –  С. 132-152. 
118.	Купчин, А.Н., Материалы круглого стола «Взаимодействие крупных компаний с вузами: на пути к эффективному партнерству» / А.Н. Купчин - М.: Ассоциация менеджеров, 2007.- 23 с.
119.	Кусжанова, А.Ж. Исторические типы образования / А.Ж.Кусжанова // Credo- 1998 - № 2, 3, 6.
120.	Кусжанова, А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы / А.Ж. Кусжанова -  Оренбург,1993. – 94 с. 
121.	Кусжанова, А.Ж. Образование как социальная и научная проблема. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое  значение / А.Ж. Кусжанова // Credo. - 1997 - N 1, 2. 
122.	Лайл, М. Компетенции на работе. / М. Лайл, Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. - М.: HIPPO, 2005. – 384 с.
123.	Лебедев, О.Е. Российская школа: время перемен / О.Е. Лебедев // Вестник ОИРШ. - 2000. -  №1.  – С.46 -53.
124.	Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Н. Леонтьев – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 
125.	Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н.Николюкина. – М.: НПК «Интелвак», 2003. – 1600 ст.
126.	Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / Б.Т. Лихачев – М.: Прометей, 1992. – 528 с.
127.	Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном / Д.С. Лихачев – М.: Дет. литература, 1989. – 238 с.
128.	Лобок, А.Г. Главная сложность «компетентностного подхода» / А.Г. Лобок // Первое сентября. – 2005. – №18. – С. 2-12.
129.	Локк, Д. Педагогические сочинения / Д. Локк– М.: Учпедгиз, 1939. – 328с.
130.	Львова, Н.В. Производственная практика как средство формирования профессиональной компетентности будущего юриста. Автореф. дисс... канд. пед. наук. Волгоград / Н.В. Львова - 2009.- 21с.
131.	Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие /  В.Я. Ляудис- М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
132.	Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В.Н. Максимова - М.: Просвещение, 1984.– 143 с.
133.	Малюткина, Н.С. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед.наук / Н.С. Малюткина - Йошкар- Ола,2007. – 22 с.
134.	Маруев, С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция / С.А. Маруев - М.: Рос. гос. аграр. заоч. ун-т. –2005.-32с.
135.	Мельникова, Н.Н. Проблема социально-психологической адаптации. Некоторые подходы к изучению/ Н.Н. Мельникова//Социальная психология: Теория. Эксперимент. Практика. Ярославль, 2000.- 64 с.
136.	Менсфилд, Б. Что такое Профессиональные стандарты и Национальные профессиональные квалификации Великобритании. / Б. Менсфилд. // Доклад Prime Rersearch and Development ltd., 1998 г. - 28 с.
137.	Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева //Педагогика. – 2006. - №3. – С.57 – 61.
138.	Методология гуманитарного исследования в социальной сфере: Учебно-методический комплекс. - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 
139.	Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. … канд. пед. наук. / А.М. Митяева. - Волгоград, 2007.- 19 с.
140.	Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик . – Пенза: ИПК и ПРО, 1994. – 298с.
141.	Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями / К. Муздыбаев//Журнал социологии и социальной антропологии. СПб., 1998. – Т.1, № 2.- с. 24-29.
142.	Мясников, В., Компетенции и педагогические измерения / В. Мясников, Н.Н. Найденова // Народное образование. – 2006. - №9. - С. 147-151.
143.	Новиков, А.М., Смена образовательных парадигм / А.М. Новиков // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. - № 4.
144.	Новый энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия : РИРОЛ классик, 2004. – 1456 с.
145.	Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. ОЕСД. – М.: Весь Мир, 2000. – 200 с.
146.	Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко и д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой. Изд. 2-е. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 206 с.
147.	Образовательные стандарты Петербургской школы / Под ред. О.Е.Лебедева. – СПб., 1994. – 122 с.
148.	 Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -РАО Институт русского языка; Российский фонд культуры. – М.: АЗЪ, 1993. – 960 с.
149.	Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад /Под общ. ред. В.И. Байденко. - Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001. – 54 с. 
150.	Основы дидактики / Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П.Есипова. – М: Просвещение, 1967. - 314 с.
151.	Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования». Научный руководитель проф. Кузьмин Н.Н. СПб. : СПбГЭТУ «ЛЭТИ». – 2005.
152.	Панасюк, А.Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехнологии, психотехники / А.Ю. Панасюк – М.: Изд-во «Омега – Л», 2007. -266 с.
153.	Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие / А.П. Панфилова - СПб.: Знание, ИВЭСЭП, 2004. – 495с.
154.	Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. Институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
155.	Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Академия, 1998. - 376 с.
156.	Петров, В.М. Количественные методы в искусствознании: Учебное пособие для высшей школы / В.М. Петров – М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2004. – 432 с.
157.	Пиралова, О.Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки / О.Ф.  Пиралова - М.: Издательство «Академия Естествознания», 2009. – 127 с.
158.	Попова, Г.В. Теоретический и социально-психологический анализ сущности и структуры процесса принятия решения в профессиональном образовании/ Г.В. Попова // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук. Психология. - т. 12. - 2010. - №3. – С. 128 -133.
159.	Потенциал гуманитарных технологий и образовательных учреждений. Методические материалы для проведения тренингов управленческих кадров системы образования./ под ред. И.Э.  Кондраковой - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. –159 с.
160.	Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России / под ред. В.А. Богословского  – М.: МАКС Пресс, 2005. – 132 с.
161.	Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации  – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 102с. 
162.	Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. – М., «ЧеРо», 2002.- 610 с.
163.	Равен Д., Компетентность в современном обществе / Д. Равен- Выявление, развитие и реализация. – М., Когито-Центр, 2002. – 32 с.
164.	Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Д. Равен - М., Когито-Центр, 2001. – 69 с.
165.	Расчетина, С.Л. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности / С.Л. Расчетина – СПб., 2001. – 185 с.
166.	Резник,  С.Д.  Карьерный менеджмент.  Учебное  пособие  для  вузов /  С.д. Резник, И.А. Игошина, А.А., Сочилова – Пенза: ПГУАС, 2007. -388с. 
167.	Робалде, А.Л. О личной адаптации в профессиональной деятельности / А.Л. Робалде // Вестник Ленингр. ун-та. - 1986.- Вып.3. - с.71-84
168.	Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов – М., 1992.
169.	Ролдугина, Л.А. Формирование профессиональной компетентности будущего экономиста-менеджера в процессе производственной практики. Автореф. дисс... кандидата пед. наук/ Л.А. Ролдугина- Елец, 2007. – 20 с.
170.	Росситер, Дж.Р. Реклама и продвижение товаров /Дж. Р. Росситер, Л.Перси / Под ред. Л.А. Волковой/ Дж. Р. Росситер. – СПб.: Питер, 2001.-656с. 
171.	Романова, Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике /  Е.С.Романова – М.: Дидакт, 1992. – 256 с.
172.	Ромм, М.В. Философия и психология адаптивных процессов. / М.В.Ромм - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 296 с.
173.	Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1. - 608 с.
174.	Русова, Н.Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования/ Н.Ю. Руссова – Нижний Новгород: НГПУ, 2002. – 220 с. 
175.	Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений. / под общ. ред. Н.Ю.Шведовой. -  М.: «Азбуковник», 2003: – 630с.
176.	Садовский, В.Н.  Система / В.Н.Садовский, Э.Юдин // Философская энциклопедия. – М., 1960. – Т. 5. – с. 1080.
177.	Сапожкова, А.Ю. Развитие информационно-коммуникативной культуры учащихся основной школы в процессе изучения естественных дисциплин. Автореф. … канд. пед.наук / А.Ю.Сапожкова - Ярославль., 2007 г. – 20с.
178.	Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии, Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998, - 69 с.
179.	Селезнев М.А., Социальная ситуация и социальный кризис как категория социальной диалектики/ М.А. Селезнев // Методологические проблемы социальной диалектики. – Новосибирск, 1984. – С. 30-42.
180.	Семушина, Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения. Дисс. … д-ра пед.наук / Л.Г. Семушина – М., 1991. – 316 с.
181.	Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков – Курган.: Зауралье, 1997. – 464 с. 
182.	Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / Пер.с англ./ П.Сенге -М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.-403с.
183.	Серкин, В.П. Методы психосемантики / В.П. Серкин –М.: Аспект Пресс, 2004. – 207 с.
184.	Симонов, В.П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах/ В.П. Симонов  - М.: Издательство МБОУ, 2006. – 113с.  
185.	Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.А.Сластенин, Г.И. Чижакова – М.: Академия, 2003. – 182с.
186.	Смирнов, Э.А. Управление качеством рекламы: Учебное пособие  \Э.А. Смирнов –М.: РИП – холдинг, 2001. – 126с. 
187.	Смолянинова, О.Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий./ О.Г. Смолянинова //Информатика и образование. - 2002. - № 9. - С. 116-119.
188.	Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова — Ярославль: «Ремдер», 2004. 
189.	Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г.Татур – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 121 с.
190.	Татур, Ю.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения / Ю.Г. Татур  – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 152 с.
191.	Технологии мотивирования персонала в организации: Учебно-методический комплекс - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. –139 с.
192.	Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор – составитель Л.Б. Шнейдер – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.- 208с. 
193.	Третьякова. Т.Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста: монография / Т.Н. Третьякова – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. -199 с.
194.	Трофимова, Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф. дисс… доктора пед. наук/ Г.С. Трофимова – СПб., 2002. – 43 с.
195.	Трофимова, Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): монография/Г.С. Трофимова – Ижевск: Купол, 2002. – 90 с.
196.	Трубина, Л.А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы / Л.А. Трубина // Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 108 с.
197.	Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Ред. М.М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.
198.	Управление персоналом в условиях современной рыночной экономики / Под ред. Р.Марра, Г.Шмидта.- М., 1997. – 257 с.
199.	Урсул, А.Д. Философия и интегративно-научные процессы/ А.Д. Урсул – М.: Наука, 1981. – 105 с.
200.	Ушаков, Д. Н. Орфографический словарь русского языка/ Д.Н. Ушаков— М.: Учпедгиз, 1937. — 162 с.
201.	Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031600 Реклама и связи с общественностью (квалификация (степень) «бакалавр») 
202.	Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития) / Г.Ф. Федорец – Л.: ЛГПИ, 1990. – 76 с.
203.	Федорова, П.С., Оптимизация социально-психологической адаптации  молодых специалистов через организацию внутрифирменного обучения. Дисс… канд. псих. наук / П.С. Федорова - Ярославль, 2007. -  245 с.
204.	Фёдорова, О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся профессионально- технических училищ в процессе обучения/ О.Ф. Федорова. – М.: Высшая школа, 1966. – 35 с.
205.	Филонов, Г.Н Теория поликультурного образовательного пространства/ Г.Н. Филонов.//Педагогика. – 2006. - №3. - С 102 – 105.
206.	Фирсов, В.В. Многоуровневый стандарт. Каким должен быть многоуровневый стандарт/ В.В. Фирсов – М.: МКО, ИСО ГУ ВШЭ, 2002.
207.	Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы / М.В. Ларионова [и др.]; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. Ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. – 524 с.
208.	Фролова. Л.С. Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения. Дисс. … канд.  пед. наук / Л.С. Фролова. - Ярославль,  2009.- 289 с.
209.	Хакен, Г. Синергетика/ Г. Хакен - М., 1989. -154 с.
210.	Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса/ Н. Хомский – М.,1972. – 374 с.
211.	Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения/ А.В. Хуторской – М.: изд-во МГУ, 2003.-416 с.
212.	Царькова, К.М. Индивидуализация самостоятельной работы студентов – заочников в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. … кандидата пед.наук/ К.М. Царькова - Ярославль., 2013г. – 27с.
213.	Челпанов, И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования./ И.В.Челпанов  – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 97 с.
214.	Черкашина, Т. Т. Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования. Автореф. … доктора пед.наук. / Т.Т. Черкашина - М., 2011 г. – 55с.
215.	Чернявская, А.П. Технологии педагогической деятельности. Часть I, 2,3. Образовательные технологии : учебное пособие / А.П. Чернявская, Л.В. Байбородова, И.Г. Харисова / под общ. ред. А.П. Чернявской, Л.В. Байбородовой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. –  311 с.
216.	Чернявская, А.П. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие / А.П. Чернявская, Б.С.Гречин – Ярославль: Изд-во ЯГПУ. -2008. – 98 с.
217.	Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения/ М.А. Чошанов // Педагогика. 1997. - №2, - С.21-29. 
218.	Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д. Шадриков – М, 1994. – 268 с.
219.	Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шалриков - М.: Логос, 2007. – 192 с.
220.	Шарков, Ф.И.Рекламный рынок: методика изучения/ Ф.И. Шарков, А.А. Радионов. - М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 256с.
221.	Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения – М., 1980. – 155 с. 
222.	Шелонаев, С.И. Технологии репутационного менеджмента: творческая элита/ С.И. Шелонаев. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 212 с.
223.	Шмаров, А. Годный, необученный / А. Шмаров, П. Бочков, И. Глинкин. // Эксперт. – 2006. - № 4 (498).
224.	Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учебное пособие/ Л.Б. Шнейдер. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 600с.
225.	Шульц, Д., Стратегические бренд – коммуникационные кампании / Дон Шульц, Бет Барнс. – М.: Изд. Дом Гребенникова, 2003. -512с.
226.	Юдин, В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса: Монография / В.В.Юдин. – Москва: Университетская книга, 2008. – с. 259.
227.	Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. / В.А. Ядов, В.В. Семенова – М., Академкнига, 2003.- 595с.
228.	Якунин, В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогики в условиях перестройки высшей школы / В.А. Якунин //Психолого-педагогическое  обеспечение  учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. // Науч. сообщ. межвуз. конф-ции. Л.-М.:ЛГУ,1988. - С.7-15. 
229.	Bloom, B.S.: Taxonomy of Educational Objectives /B.S. Bloom - New York, McKay, 1956. 
230.	Kolb, D.A. Experiental Learning: Experience as a Source of a Learning and Development/ D.A. Kolb - Englewood Cliffs, 1984.
231.	The official Bologna Seminar  on Employability in context of the Bologna Process, Bled / Slovenia 21-23 October 2004;
232.	Münk, D. Beruf und Kompetenz // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen. -  2002.
233.	Roos, T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung/ T.G.  Roos //Leicht geändert für Thurgauer Zeitung. 18 Juni 2002.

Приложение 1
Содержание компетенций, формируемых у студентов – рекламистов
( в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению  подготовки «Реклама и связи с общественностью»)
Обучаемый в период практики должен овладеть :
общекультурными компетенциями (ОК 3, 4, 5, 9, 12, 13,14);  общепрофессиональными компетенциями (ПК-1-ПК-15); 
компетенциями по отдельным видам деятельности:
в организационно-управленческой деятельности (ПК-16 – ПК 22); в проектной деятельности (ПК-23 – ПК-25); в коммуникационной деятельности (ПК-26 – ПК-27); в рекламно-информационной деятельности (ПК-28); в рыночно-исследовательской и прогнозно-аналитической деятельности (ПК-30 – ПК 35)
Содержание общекультурных компетенций:
готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3); способен находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность (ОК-4); умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); использует основные положения и методы социальных, гуманитарных  и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы (ОК-9); владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-12); способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13); владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14);
Содержание общепрофессиональных компетенций:
способен осуществлять под контролем профессиональные функции в области рекламы и связей с общественностью в государственных, общественных, коммерческих структурах, средствах массовой информации, в социальной сфере, сфере политики, экономики, производства, торговли, науки, культуры, спорта (ПК-1); владеет знаниями и навыками работы в пресс-центрах, пресс-службах, в отделах печати, средствах массовой информации (СМИ), отделах по связям с общественностью, центрах общественных связей, отделах рекламы, в коммуникационных агентствах (ПК-2); способен под контролем планировать и осуществлять коммуникационные кампании и мероприятия (ПК-3); способен под контролем использовать методики и техники проведения опросов общественного мнения и фокус-групп в рыночных исследованиях (ПК-4); владеет основами речи, знает ее виды, правила речевого этикета и ведения диалога, законы композиции и стиля, приемы убеждения (ПК-5); обладает базовыми навыками создания текстов и документов, используемых в сфере связей с общественностью и рекламы, владеет навыками литературного редактирования, копирайтинга (ПК-6); обладает базовыми навыками бренд-менеджмента (ПК-7); обладает базовыми навыками медиапланирования (ПК-8); обладает базовыми навыками общения, умением устанавливать, поддерживать и развивать межличностные отношения, деловые отношения с представителями различных государственных, финансовых, общественных структур, политических организаций, СМИ, информационными, рекламными, консалтинговыми агентствами (ПК-9); способен обсуждать профессиональные проблемы, отстаивать свою точку зрения, объяснять сущность явлений, событий, процессов, делать выводы, давать аргументированные ответы (ПК-10); способен проводить исследования в конкретной предметной области, понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий (ПК-11); способен реализовывать знания в области рекламы и связей с общественностью как сферы профессиональной деятельности (ПК-12); владеет навыками работы в отделе рекламы, маркетинговом отделе, отделе по связям с общественностью, в рекламном агентстве (ПК-13); умеет осуществлять рекламные, информационные и пропагандистские кампании и мероприятия (ПК-14); умеет использовать методику и технику проведения маркетинговых кабинетных и внекабинетных исследований рынка, организации опросов потребителей с целью выявления их лояльности к товару и фирме, с целью выявления конкурентных преимуществ и недостатков фирмы и организации (ПК-15);
Компетенции в организационно-управленческой деятельности:
обладает пониманием основ менеджмента и маркетинга (ПК-16); знает историю и основные теории менеджмента, владеет основными управленческими функциями (планирование, организация, координация, учет, контроль, принятие решений, лидерство, мотивация, адаптация) и методами их реализации; знает основы бизнес-процессов (ПК-17); способен оперативно принимать решения, в том числе в кризисных ситуациях; способен к выработке нестандартных решений (ПК-18); способен принимать участие в управлении и организации работы рекламных служб и служб по связям с общественностью фирмы и организации, осуществлять оперативное планирование и оперативный контроль за рекламной работой, деятельностью по связям с общественностью, проводить мероприятия по повышению имиджа организации, продвижению товаров и услуг фирмы на рынок, оценивать эффективность рекламной деятельности и связей с общественностью (ПК-19); владеет навыками по организации и оперативному планированию своей деятельности и деятельности фирмы и организации (ПК-20); владеет навыками организационно-управленческой работы с малыми коллективами (ПК-21); способен участвовать в формировании эффективных внутренних коммуникаций, нацелен на создание и поддержание благоприятного психологического климата в коллективе, мотивацию сотрудников на активную деятельность и развитие организации; осуществление работы по повышению квалификации и общего культурного и профессионального уровня сотрудников (ПК-22);
Компетенции в проектной деятельности:
способен к участию в проектировании в области рекламы и связей с общественностью фирмы, организации, обеспечению средств и методов по реализации проектов, участию в организации работы проектных команд (ПК-23);
владеет навыками подготовки проектной документации (технико-экономическое обоснование, техническое задание, бизнес-план, креативный бриф, соглашение, договор, контракт) (ПК-24); способен реализовать проекты и владеет методами их реализации (ПК-25);
Компетенции в коммуникационной  деятельности:
способен участвовать в создании эффективной коммуникационной инфраструктуры организации, обеспечении внутренней и внешней коммуникации, в том числе с государственными учреждениями, общественными организациями, коммерческими структурами, средствами массовой информации; участвовать в формировании и поддержании корпоративной культуры (ПК-26); способен принимать участие в планировании, подготовке и проведении коммуникационных кампаний и мероприятий в соответствии с целями и задачами организации на основе результатов исследований (ПК-27);
Компетенции в рекламно-информационной деятельности:
способен организовать подготовку к выпуску, производство и распространение рекламной продукции, включая текстовые и графические, рабочие и презентационные материалы в рамках традиционных и современных средств рекламы (ПК-28);
Компетенции в рыночно-исследовательской и прогнозно-аналитической деятельности:
способен организовать и провести социологические исследования с целью составления прогноза общественного мнения и разработки мер по повышению имиджа фирмы, организации (ПК-30); способен организовать и провести рыночное наблюдение, опросы, анкетирование, эксперимент с целью повышения имиджа и конкурентной позиции организации и фирмы на рынке; осуществить сбор, обработку и анализ полученных данных (ПК-31); способен подготовить, организовать и провести анкетирование и опросы мнения потребителей и общественного мнения; осуществить обработку и подготовку данных для анализа (ПК-32); способен собирать и систематизировать научно-практическую информацию по теме исследований в области связей с общественностью и рекламы (ПК-33); владеет навыками написания аналитических справок, обзоров и прогнозов (ПК-34); владеет навыками составления и оформления материалов для экспертных заключений и отчетов (ПК-35).

Приложение 2 
Анкета для оценки готовности организаций – работодателей к социальному партнерству в трудовой сфере

Уважаемые коллеги!
Просим Вас принять участие в исследовании различных аспектов условий социального партнерства и корпоративной культуры в организации, проводимом сотрудниками кафедры теории коммуникации и рекламы ЯГПУ им.К.Д. Ушинского.
	Осуществляется ли у Вас в организации  политика социального партнерства? ______________________________________________________
2. Какая структура в организации занимается реализацией социального партнерства в трудовой сфере?
•	Кадровая служба
•	Служба по работе с персоналом
•	Служба по связям с общественностью
•	Профсоюз 
•	Другое(укажите)__________________________________________
 3. Кто отвечает за организацию социального партнерства в трудовой сфере?
•	Начальник отдела кадров
•	Зам.ген.директора по управлению персоналом
•	Начальник службы по связям с общественностью
•	Председатель профкома
•	Другое ____________________________________________________
 4. Что составляет цели социального партнерства на предприятии?
•	Поддержание оплаты труда на определенном уровне
•	Создание и внедрение инноваций
•	Обеспечение качества
•	Определение, понимание, решение проблем
•	Поддержание здоровья и профилактика заболеваний 
•	Интеграция персонала
•	Развитие персонала
•	 Формирование персонала  необходимой квалификации  и повышение квалификации персонала
•	 Адаптация молодых специалистов
•	Освоение и поддержание корпоративной культуры
•	Другое____________________________________________________
5. Назовите конкретные мероприятия и программы социального партнерства, реализованные в Вашей организации в течение последнего года:
•	Конференция по колдоговору
•	Поддержание здоровья и профилактика заболеваний
•	Программы дополнительного пенсионного обеспечения
•	Специализированные программы адаптации для молодых специалистов
•	Программы по корпоративной культуре для новых сотрудников
•	Программы обучения командообразованию
•	Организация отдыха и досуга семей
•	Другие____________________________________________________
6. Какие методы Вы используете для оценки эффективности политики социального партнерства?
•	Посещаемость мероприятий и участие в программах
•	Мнение участников
•	Изменения в поведении сотрудников
•	Изменения в работе компании
•	Другие____________________________________________________
7. В чьем подчинении находится рекламная служба? ___________________
8. Сколько человек работают в данном структурном подразделении?____
9. Какие специалисты входят в штат этого структурного подразделения?
Перечислите специальности _____________________________________
10. На каких условиях работают сотрудники этого подразделения
_________________________________________________________________ 11. В чьем подчинении находится PR- служба? ___________________
12. Сколько человек работают в данном структурном подразделении?____
13. Какие специалисты входят в штат этого структурного подразделения?
Перечислите специальности _____________________________________
14. На каких условиях работают сотрудники этого подразделения
_________________________________________________________________ 15. Имеется ли на предприятии система менеджмента качества?
Да  ________          Нет_________
 СМК сертфицирована? Да _____ Нет _____
16. Имеются ли в организации идентификаторы корпоративной культуры?
•	Миссия, Видение, Стратегические цели развития, базовые ценности
•	Стандарты поведения членов организации
•	Корпоративные традиции и артефакты
•	Корпоративные награды и праздники
•	Корпоративные айдентики (фирменный стиль и атрибутика)
18. Кто отвечает за управление нематериальными активами организации? __
 19. Какая структура в организации занимается управлением нематериальными активами? ______________________________________

Приложение 3
«Опросный лист по результатам практики»
1.Вы имели трудовой опыт до практики?
2.Был ли у Вас уже опыт работы по выбранной специализации?
3.В период практики Ваша работа Вам нравилась:
□	Да_____ Частично_______ Нет ______
4.Ваша работа в период практики соответствовала Вашим интересам:
□	Да _____ Трудно сказать _________ Нет ________
5.Что Вам не нравилось в Вашей работе в период практики ? 
Уровень моей профессиональной квалификации выше, чем этого требует моя деятельность		
Несоответствие между требованиями ко мне и моими профессиональными обязанностями		
Отсутствие ощутимых результатов		
Большое количество «бумажной» работы		
Мало возможностей для творчества		
Не вижу перспектив продвижения по службе		
Невысокий престиж работы		
Низкая заработная плата		
Мои интересы находятся в другой сфере деятельности		
Напряжение из-за сложности используемого оборудования 		
Повышенная ответственность и риск 		
Другое (укажите что)		
6.Имеете ли Вы представление о перспективах своего профессионального роста?
□	Имею четкое представление____ Представляю в общих чертах ____
□	Не имею представления ______
7.Удовлетворены ли Вы социальной политикой, которая проводилась в организации в отношении персонала?
□	Удовлетворен полностью _____ Не совсем ____ Нет _________
8.Оцените, пожалуйста, по 5-балльной шкале степень важности для Вас каждого из указанных факторов.
	Оценки	
Престижность профессии		
Содержание деятельности		
Организация труда		
Санитарно-гигиенические условия труда		
Размер заработной платы		
Возможность повышения квалификации		
Взаимоотношения с руководством		
Взаимоотношения с коллегами		
Общение и возможность коллективной деятельности		
Возможность реализации Ваших индивидуальных особенностей		
Возможность творчества		
Удовлетворенность своим трудом		
9.Насколько уровень Ваших профессиональных знаний соответствует выполняемой Вами работе?
Ниже требований работы ____ Соответствует полностью ___ 
Выше требований работы _____
10.Обучались ли Вы на каких-либо курсах повышения квалификации? Если да, то, на каких? ____________________________________________________
11.Как Вы считаете, какие дополнительные знания были бы Вам наиболее необходимы для выполнения Вашей сегодняшней работы? 
Специальные профессиональные знания, умения, навыки		
Владение компьютерными программами		
Знание теоретических основ управления		
Знание методов управления		
Знания по организации производства		
Психология управления		
Экономика предприятия		
Юридические знания		
Психология делового общения		
Управление персоналом		
Знание иностранного языка		
Другое (укажите что)		
12.Какие методы обучения будущих профессионалов Вы считаете наиболее эффективными?
□	Тренинги _____ семинары _______ система наставничества __________
□	Лекции _______ анализ ситуации _________ деловые игры _________
□	Сопровождение _________ другие______________________
13. Необходимые Вам для работы знания и информацию Вы получаете:
а.)наблюдая поведение отдельных ключевых работников
б.)из бесед с коллегами и руководителями
в.)непосредственный инструктаж со стороны соответствующих лиц
г.)другое_____________________________________________________
14. Перед Вами 3 утверждения, касающихся жизненных устремлений и некоторых сторон образа жизни человека. Просим Вас высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов, отметив степень согласия в соответствующей графе.
Утверждение	Согласен	Затрудняюсь ответить	Не согласен	
1.В своем поведении необходимо придерживаться следующих принципов:				
А) «Время-деньги».Нужно стремиться зарабатывать их как можно больше.				
Б) «Главное-здоровье».Нужно беречь себя и свои нервы.				
В) Свободное время нужно проводить с друзьями.				
Г)свободное время нужно отдавать семье.				
Д)Надо делать все возможное, чтобы завоевать место под солнцем.				
Е)Надо стремиться открыть что-то новое, создать, изобрести				
2.В своем поведении на работе нужно следовать таким принципам:				
А) работа – это вынужденная жизненная необходимость				
Б)Главное – не допускать конфликтов				
В)Надо стремиться обеспечить себя спокойными, удобными условиями				
Г)Надо стремиться к служеб. продвижению				
Д)Главное – авторитет и признание				
Е)необходимо постоянно совершенство-ваться в своем деле				
Ж)В своей работе надо всегда находить что-то интересное				
3.Среди моих рабочих дел много места занимает:				
А)Деловое общение (переговоры, …) 				
Б)Личное общение 				
В)Общественная работа				
Г)Учеба, получение новой информации, повышение квалификации				
Д)Работа творческого характера				
Е)Работа, непосредственно влияющая на заработок				
 15. Какая из метафор наиболее точно, на ваш взгляд, отражает характер отношений в организации в период практики:
□	«Пассажиры автобуса»
□	«Мы и он»
□	«Один на поле, остальные на трибунах»
□	«Каждый несет свой чемодан, но без ручек»
□	«Хор солистов»
□	«Серпентарий единомышленников»
□	«Один за всех и все за одного»
□	«Ты – мне, я – тебе»
□	«Один в поле не воин»
□	«Двое пашут, семеро руками машут»
□	Другое (предложите свою)______________________________________
16. Оцените, какая корпоративная культура сложилась в организации, где Вы были на практике. 
Плохая_________________________________________________ хорошая
(нет ясной миссии, целей,                                      (цели организации и ясны
частые конфликты,                                                  сотрудникам, преобладание
преобладание негативных                                      позитивных стимулов,
стимулов, взаимная                                                 сотрудничество,
необязательность в отношениях,                           уважается инициативность,
консервативность                                                   согласованность интересов
                                                                                   сотрудников и организации)
17. Знакомы ли Вы с:
□	Высшим руководством организации
□	Историей организации
□	Правилами, принятыми в организации
□	Миссией, Видением, стратегией развития организации
18. Проводились ли корпоративные праздники? Если «да», то принимаете ли Вы в них участие?  __________________________________
19. Вы довольны результатами практики?  Да ______  Нет _______
20. Каковы причины ____________________________________
Спасибо!

Анкета для экспертной оценки деловых качеств и эффективности работы студента в качестве специалиста
Инструкция
Уважаемый эксперт! Оцените, пожалуйста, деловые качества и эффективность работы студента в период практики:
Ф.И.О. ____________________________________________________________ 
Должность_________________________________________________________
Будьте, пожалуйста, внимательны и объективны.
1. Укажите, насколько, по Вашему мнению, у оцениваемого специалиста  сформированы  перечисленные ниже деловые и личностные качества. Для оценок используйте пятибалльную шкалу: «1 балл» – низкий уровень развития данного качества, «5 баллов» – высокий уровень развития данного качества.
Качества	Оценка	Качества	Оценка	
профессиональная компетентность		отзывчивость		
активность		аккуратность		
общительность		умение работать в команде		
исполнительность		оптимизм		
организованность		умение анализировать ситуацию		
инициативность		чувство юмора		
ответственность		стрессоустойчивость		
самостоятельность		эмоциональная уравновешенность		
креативность		стабильность		
обучаемость		стремление к достижению		
гибкость		надежность в выполнении задания		
дружелюбие				
2. Оцените, насколько эффективно, по Вашему мнению, оцениваемый специалист выполняет свои должностные обязанности. Для оценок используйте пятибалльную шкалу: «1 балл» – не выполняет, «5 баллов» – полностью выполняет. ____________________________________________
3. Укажите, насколько оцениваемый специалист в качестве подчиненного удовлетворяет лично Вашим требованиям. Для оценок используйте пятибалльную шкалу: «1 балл» – не удовлетворяет, «5 баллов» – полностью удовлетворяет. ________________________________________
4. Оцените, насколько успешно, по вашему мнению, оцениваемый специалист вписался в коллектив. Для оценок используйте пятибалльную шкалу: «1 балл» – не вписался, «5 баллов» – полностью вписался в коллектив. ______________________________________________________
5. Укажите, насколько, по Вашему мнению, оцениваемый специалист соответствует образу идеального сотрудника Вашей организации. Для оценок используйте пятибалльную шкалу: «1 балл» – не соответствует образу идеального сотрудника, «5 баллов» – полностью соответствует.
_____________________________________________________________

Приложение 4
Описание методики «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ»

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ОРИЕНТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В ОРГАНИЗАЦИИ (на основе идентификации и анализа организационной и корпоративной культур)
Цели организационно-управленческой практики:
Выработать у студентов собственное отношение к проблеме адаптации профессионала в корпоративной культуре предприятия. 
Задачи организационно-управленческой практики:
 Дидактическая: 
1. Актуализация сведений по организационной и корпоративной культуре.
2. Развитие профессиональной компетентности и овладение следующими компетенциями: ПК-2; ПК – 6; ПК-8; ПК-9; ПК-11; ПК -15; ПК-17; ПК-24; ПК-27; ПК-30.
 Развивающие:
1. Развитие  умения работать в команде.
2. Развитие навыка обобщения имеющихся знаний. 
3. Развитие навыка активного применения знаний на практике.
4. Развитие навыка неконфликтного поведения при решении проблемной ситуации или ситуации неопределенности.
Воспитательные:
1. Мотивирование на изучение предметных дисциплин;
2. Формирование устойчивого интереса к профессиональному развитию. 
Контролирующие: 
1.Развитие конативных умений, производственной рефлексии.
Контроль знаний и умений:
1.	Диагностика образовательных результатов;
2.	Выполнение производственных и учебных заданий.
Материально – техническое и методическое оснащение занятий: персональный компьютер;  выход в Интернет; мультимедийный проектор, экран; флип-чарт, фломастеры; писание практической  работы, включая: методические указания к проведению занятий; информационное обеспечение проведения занятий; описание заданий; контрольно-диагностические материалы.

Модуль 1. ПОДГОТОВКА К ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ 
Ход занятия №1 по теме «КУЛЬТУРА – ОСНОВНОЙ ИНТЕГРАТОР ИНТЕРЕСОВ ПРЕДПРИЯТИЯ И ОЖИДАНИЙ ПЕРСОНАЛА»
Учебные задачи занятия: 
•	Познакомить учащихся с феноменом корпоративной культуры и использовать общую теорию  и методологию в конкретной проблемной образовательной ситуации;
•	Выявить место и роль корпоративной культуры в управлении персоналом компании 
•	Рассмотреть значение корпоративной культуры в управлении профессиональной и образовательной деятельностью личности;
•	Изучить технологии формирования корпоративной культуры и включения работника в организационную культуру компании.
Задание 1. Введение в проблему «Роль культуры в разрешении проблемных производственных ситуаций».  
Учебные задачи:
•	Познакомить учащихся с основными положениями организационно-управленческой практики;
•	Рассмотреть значение практики в образовательной деятельности и профессиональном развитии  личности;
Упражнение 1.1. Введение в проблему «Подготовка к организационно-управленческой практике».
Вводное слово: «В прошлом году вы были на производственно-технологической практике. Напомню рядовую проблемную ситуацию того периода:  Ваша близкая подруга С. – выпускающий редактор рекламного приложения глянцевого журнала. Вы – аккаунт – менеджер в рекламном агентстве, специализирующемся на полиграфии. С. «подкатила» выгодный контракт и разместила в вашем агентстве заказ на печать тиража в 3000 экземпляров. Вы «выпустили» тираж из типографии и отправили его с экспедитором в редакцию. Однако, из редакции Вам позвонили и сообщили, что 65%  тиража прибыло в редакцию подмоченными (или поврежденными ) на 1/6 полосы. Срок сдачи тиража – сегодня. По договору за просрочку типография платит пени:  времени выяснять отношения типографии с экспедитором нет. Да и неизвестно, когда тираж подмочили, может быть, когда под дождем разгружали тираж и заносили его на склад редакции? Как Вы будете решать эту проблемную ситуацию?
Проанализируйте, структурируйте  и оцените предложенную  проблемную ситуацию в диспозиции «Заказчик-Подрядчик».
Упражнение 1.2. Обсуждение проблемной темы «Организационная культура как способ интеграции интересов  корпорации и персонала»
Руководитель практики от кафедры знакомит студентов с информационными материалами
Информационные материалы
В узком смысле слова, культура -  это духовная жизнь людей, набор этических норм, правил, обычаев и традиций, это «личностная система осознаваемых как ценности самим индивидом и ценимых в обществе качеств ума, характера, воображения, памяти, полученных в процессе воспитания и образования. В широком смысле слова, культура включает в себя результаты деятельности людей в виде зданий, техники, законодательных норм, общечеловеческих ценностей и социальных институтов: «социальная система организованных при помощи норм и ценностей функционально полезных, закрепившихся в общественной практике и сознании общества форм деятельности. Культура в обществе представлена материальными предметами, социальными установлениями (институтами, традициями), духовными ценностями. 
Организация – разновидность социальных систем, объединение людей, совместно реализующих некоторую программу (цель) и действующих на основе определенных принципов и правил (например, служба занятости); 2) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия относительно автономных частей системы, обусловленная ее строением; 3) одна из общих функций управления, совокупность процессов и (или) действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого (структурными элементами системы).
Организационная культура - социально-экономическое пространство, являющееся частью социального пространства общества, расположенной внутри компании, в рамках которого взаимодействие работников осуществляется на основе общих идей, представлений и ценностей, определяющих особенности их трудовой жизнедеятельности и обусловливающих своеобразие философии, идеологии и практики управления данной компанией.
Корпоративная культура - система материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих данной корпорации, отражающих ее индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющаяся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды (А.В.Спивак).
Понятие организационной культуры более разумно, когда мы говорим о компании, фирме, организации. Ведь не всякая организация – корпорация. То есть, понятие «организационная культура» шире понятия «корпоративная культура».
Задание 1.3. Обсуждение проблемной темы «Организационная культура и психологический климат группы». 
Вниманию студентов предложена карта-схема Лутошкина для определения психологического климата группы, который позволяет за короткое время определить направленность (положительная, отрицательная) настроений в трудовом коллективе и позволяет диагностировать проблемы на ранней стадии. Чем больше сумма, набранная в процессе анкетирования, тем лучше климат в коллективе. Следует прочесть сначала предложение слева, затем - справа и после этого знаком «+» отметить в средней части листа ту оценку, которая наиболее соответствует истине. При этом надо иметь в виду, что оценки означают: +3 - свойство, указанное слева, появляется в коллективе всегда
+2 - свойство проявляется в большинстве случаев
+1 - свойство появляется достаточно часто;
0 - ни это, ни противоположное (указанное справа) свойство не проявляется достаточно ясно или то и другое проявляется в одинаковой степени;
1 - достаточно часто проявляется противоположное свойство (указанное справа); 
2 - свойство проявляется в большинстве случаев;
3 - свойство проявляется всегда
Положительные особенности	+3	+2	+1	0	-1	-2	-3	Отрицательные особенности	
Преобладает бодрое и жизнерадостное настроение	 	 	 	 	 	 	 	Преобладает подавленное настроение, пессимистический тон	
Преобладают доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии	 	 	 	 	 	 	 	Преобладает конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатии	
В отношениях между группами внутри коллектива существует взаимное расположение и понимание	 	 	 	 	 	 	 	Группировки конфликтуют между собой	
Членам коллектива нравится быть вместе, участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время	 	 	 	 	 	 	 	Члены коллектива проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности	
Успех или неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживание, участие всех членов коллектива	 	 	 	 	 	 	 	Успехи и неудачи членов коллектива оставляют равнодушными остальных, а иногда вызывают зависть и злорадство	
Преобладают одобрение и поддержка, упрёки и критика высказываются с добрыми побуждениями	 	 	 	 	 	 	 	Критические замечания носят характер явных и скрытых выпадов	
Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга	 	 	 	 	 	 	 	В коллективе каждый считает своё мнение главным и нетерпим к мнениям товарищей	
В трудные для коллектива минуты происходит эмоциональное единение по принципу «один за всех и все за одного»	 	 	 	 	 	 	 	В трудных случаях коллектив «раскисает», появляется растерянность, возникают ссоры, взаимные обвинения	
Достижения или неудачи коллектива переживаются всеми как свои собственные	 	 	 	 	 	 	 	Достижения или неудачи всего коллектива не находят отклика у его отдельных представителей	
Коллектив участливо и доброжелательно относится к новым членам, старается помочь им освоиться	 	 	 	 	 	 	 	Новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним нередко проявляется враждебность	
Коллектив активен, полон энергии	 	 	 	 	 	 	 	Коллектив пассивен, инертен	
 Коллектив быстро откликается, если нужно сделать полезное дело	 	 	 	 	 	 	 	Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает только о собственных интересах	
 В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, здесь поддерживают слабых, выступают в их защиту	 	 	 	 	 	 	 	Коллектив разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», здесь презрительно относятся к слабым, высмеивают их	
У членов коллектива проявляется чувство гордости за свой коллектив, если его отмечают руководители	 	 	 	 	 	 	 	К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно	

Ключ к определению психологического климата в организации.
После проведения опроса данные собираются и обрабатываются исследователем. Все суждения, кроме контрольных 15, 30, 45, 60, показывают степень развития коллектива, а, следовательно, и социально-психологического климата в нем. Эти характеристики таковы:
ответственность (1, 8, 16, 23, 31, 38, 46, 53, 61, 68);
коллективизм (2, 9, 17, 24, 32, 39, 47, 54, 62, 69
сплоченность (3, 10, 18, 25, 33, 40, 48, 55, 63, 70);
контактность (4, 11, 19, 26, 34, 41, 49, 56, 64, 71);
открытость (5, 12, 20, 27, 35, 42, 50, 57, 65, 72); 
организованность (6, 13, 21, 28, 36, 43, 51, 58, 66, 73); 
информированность (7, 14, 22, 29, 37, 44, 52, 59, 67, 74). 
Приведенные выше данные суммируются (по каждому показателю) и заносятся на график, который наглядно демонстрирует социально-психологический климат избранного для изучения коллектива
10 баллов – идеальный; 9 баллов –оптимальный; 8 баллов- средний; 7 баллов – низкий; меньше 7 баллов – очень низкий.
Упражнение 1.4. Функциональность корпоративной культуры». Руководитель практики от кафедры знакомит студентов с информационными материалами
Информационные материалы  
Роль корпоративной культуры в деятельности организации:
•	Формирование у сотрудников нужных ценностных ориентаций;
•	Получение наибольшей отдачи от сотрудников;
•	Формирование у сотрудников нужных стереотипов мышления;
•	Формирование у внешнего окружения нужного имиджа организации;
•	Стремление соответствовать благоприятному образу организации.
Функции корпоративной культуры:
•	Генерирующая – обеспечение воспроизводства лучших компонентов, накопленных корпоративной культурой и продуцирование новых;
•	 Функция общественной памяти (роль традиций);
•	Оценочно-нормативная – обеспечивает возможность сравнения и оценки норм и стандартов;
•	Регулирующая – обеспечивает идентификацию норм и образцов поведения в реальных ситуациях межсубъектного взаимодействия);
•	Познавательная - приобщение к элементам корпоративной культуры, их понимание;
•	Смыслообразующая –обеспечение формирования и принятия смысла деятельности личности и организации;
•	Коммуникативная – обеспечивающая семиотическую составляющую межличностного делового общения, общение на «одном языке»;
•	Рекреативная – ценности культуры близки личности и дают ей силы к действию.);
Определите, для чего нужна организации корпоративная культура. Воспользовавшись информационными материалами, определите степень важности каждого фактора, на которые оказывает влияние корпоративная культура (5 – самый важный, 1- наименее значимый).
Давайте поделимся своими впечатлениями и обсудим следующие вопросы:
1.	Какие функции корпоративной культуры способствуют инновационному развитию компании?
2.	Какие функции корпоративной культуры являются «тормозом» на пути любого нововведения¸ обеспечивая сохранение корпоративность?
3.	Какие функции корпоративной культуры способствуют инновационному развитию личности (креативности)?
4.	Какие функции корпоративной культуры являются «тормозом» на пути развитию личности (креативности)?
Упражнение 1.5. «Роль лидера в корпоративной культуре»
Руководитель практики знакомит с информационными материалами и предлагает определить стиль руководства и тип лидера-руководителя в трудовом коллективе предприятия- базы практики.
Информационные материалы. 
Перед  Вами 16 групп утверждений характеризующих деловые качества руководителя. Каждая группа состоит из трёх утверждений, обозначенных цифрами a, б, в. Каждому опрашиваемому следует внимательно прочесть все три утверждения в составе каждой группы и выбрать одно, которое в наибольшей степени соответствует его мнению о руководителе. Отметьте выбранное утверждение на опросном листе знаком «+» под соответствующей буквой. Если Вы организуете оценку одновременно двух руководителей или более, сравните их между собой по приведённым трём утверждениям. Сравните ответы и охарактеризуйте стиль руководства в организации.
Текст опросника 

1.	А	Вышестоящее руководство требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему		
	Б	Старается всё решать вместе с подчинёнными, единолично решает только самые срочные и оперативные вопросы		
	В	Некоторые важные дела решаются фактически без участия руководителя, его функции выполняют другие.		

2.	А	Всегда что-нибудь приказывает, распоряжается, настаивает, но никогда не просит		
	Б	Приказывает так, что хочется выполнить		
	В	Приказывать не умеет.		

3	А	Старается, чтобы его заместители были квалифицированными специалистами		
	Б	Руководителю безразлично, кто работает у него заместителем, помощником		
	В	Он добивается безотказного исполнения и подчинения заместителей, помощников		

4	А	Его интересует только выполнение плана, а не отношения людей друг к другу.		
	Б	В работе не заинтересован, подходит к делу формально.		
	В	Решая производственные задачи, старается создать хорошие отношения между людьми в коллективе		

5.	А	Наверное, он консервативен, так как боится нового		
	Б	Инициатива подчинённых руководителем не принимается		
	В	Способствует тому, чтобы работали самостоятельно		

6.	А	На критику руководитель обычно не обижается, прислушивается к ней		
	Б	Не любит, когда его критикуют, и не старается скрыть это		
	В	Критику выслушивает, даже собирается принимать меры, но ничего не предпринимает		

7.	А	Складывается впечатление, что руководитель боится отвечать за свои действия, желает уменьшить свою ответственность.		
	Б	Ответственность распределяет между собой и подчинённым		
	В	Руководитель единолично принимает решения или отменяет их		

8.	А	Регулярно советуется с подчинёнными, особенно с опытными работниками		
	Б	Подчинённые не только советуют, но могут давать указания своему руководителю		
	В	Не допускает, чтобы подчинённые ему советовали, а тем более возражали		

9	А	Обычно советуется с заместителями и нижестоящими руководителями, но не с рядовыми подчинёнными		
	Б	Регулярно общается с подчинёнными, говорит о положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодо-леть.		
	В	Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих подчинённых		

10.	А	Всегда обращается к подчинённым вежливо, доброжелательно		
	Б	В обращении с подчинёнными часто проявляет равнодушие		
	В	По отношению к подчинённым бывает нетактичным и даже грубым		

11.	А	В критических ситуациях руководитель плохо справляется со своими обязанностями		
	Б	В критических ситуациях руководитель, как правило, переходит на более жёсткие методы руководства		
	В	Критические ситуации не изменяют способа его руководства.		

12	А	Сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком		
	Б	Если что-то не знает, то не боится этого показать и обращается за помощью к другим		
	В	Он не может действовать сам, а ждёт «подталкивания » со стороны		

13	А	Пожалуй, он не очень требовательный человек		
	Б	Он требователен, но одновременно и справедлив		
	В	О нём можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже придирчивым		

14	А	Контролируя результаты, всегда замечает положительную сторону, хвалит подчинённых		
	Б	Всегда очень строго контролирует работу подчинённых и коллектива в целом		
	В	Контролирует работу от случая к случаю.		

15	А	Руководитель умеет поддерживать дисциплину и порядок		
	Б	Часто делает замечания подчинённым выговоры , замечания		
	В	Не может влиять на дисциплину.		

16	А	В присутствии руководителя подчинённым всё время приходится работать в напряжении		
	Б	С руководителем работать интересно.		
	В	Подчинённые предоставлены сами себе.		
Ключ к методике определения стиля руководства трудовым коллективом. По всей совокупности ответов определяется доминирующий стиль руководства: авторитарный, демократический или либеральный.
Авторитарный стиль	
№
вопроса	Варианты ответов	№
вопроса	Варианты ответов	
	А	Б	В		А	Б	В	
1	А			9	А			
2	А			10			А	
3			А	11		А		
4	А			12	А			
5		А		13			А	
6		А		14		А		
7			А	15		А		
8			А	16	А			
Либеральный стиль	
1			Л	9			Л	
2			Л	10		Л		
3		Л		11	Л			
4		Л		12			Л	
5	Л			13	Л			
6			Л	14			Л	
7	Л			15			Л	
8		Л		16			Л	
Демократический стиль	
1		Д		9		Д		
2		Д		10	Д			
3	Д			11			Д	
4			Д	12		Д		
5			Д	13		Д		
6	Д			14	Д			
7		Д		15	Д			
8	Д			16		Д		

Упражнение 1.6. Обсуждение проблемной темы «Эффективный руководитель». Преподаватель предлагает обсудить сложившуюся в организации ситуацию. После обсуждения ответьте на следующие вопросы:
1.	Охарактеризуйте стиль руководства данного руководителя.
2.	Является такой стиль успешным? Каковы его преимущества и недостатки? Обоснуйте свою позицию.
3.	Хотели бы Вы работать под руководством такого начальника? Какой механизм мотивации  он использует?
4.	Каковы важнейшие предпосылки создания хорошей деловой атмосферы во взаимоотношениях между начальником и подчиненным?
Сформулируйте перечень качеств, которыми должен обладать эффективный руководитель.
Упражнение 1.7. Обсуждение проблемной темы «Организационная культура как способ интеграции интересов  корпорации и персонала»
Руководитель практики от кафедры знакомит студентов с информационными материалами
 Информационные материалы
Последние десятилетия управленческой науки прошли под двумя знаменами: инновации и человеческие ресурсы. В современных динамичных и нестабильных условиях функционирования предприятий способность к инновациям является ключевым фактором выживания и успешного развития организации. Инновации в данном случае понимаются в широком смысле – не только и не столько как создание и предложение нового продукта, а скорее как способность организации, то есть ее персонала, постоянно вырабатывать творческие решения возникающих проблем и задач. Это влечет за собой увеличение роли нематериальных активов организации – в первую очередь знаний и опыта, которыми обладает персонал организации. 
В условиях быстрых перемен, когда технологические, технические, организационные преимущества усредняются между различными предприятиями, только за счет развития способности персонала к постоянному совершенствованию знаний, возможно, достигать конкурентных преимуществ. Привлечение, подготовка, адаптация новых работников обходятся дорого, люди в организацию приходят осознанно, со своими целями и ожидают от организации возможностей реализации этих целей. В успешных организациях цели организации в большей мере совпадают с целями персонала.
Руководитель практики предлагает студентам подготовить 10-12 требований к тем условиям прохождения производственной практики, которые кажутся наиболее  подходящими для них. Следует проанализировать «за»  и «против»  для перечисленных  характеристик, а также добавить недостающие: 
•	Содержание предлагаемой  работы полностью соответствует Вашей специальности и  квалификации.
•	Регламент работы: 5-дневная рабочая неделя, 8 часов в день.
•	Престижный хорошо оборудованный головной офис.
•	Обязательное ношение  униформы.
•	Хорошее высокотехнологичное  оборудование и материально - техническое снабжение Вашего рабочего места.
•	Жесткая регламентация Ваших должностных обязанностей и контроль   их исполнения.
•	Самостоятельная работа без руководителя, ориентированная на результат.
•	Теплые дружественные отношения среди коллег в коллективе
•	Работа в помещении или вне помещения.
•	Частые длительные командировки.
•	Повременная,  повременно-премиальная  или сдельная оплата труда.
•	Предусмотрена стажировка без оплаты с неограниченным периодом.
•	Предусмотрено обязательное внутрикорпоративное обучение за счет обучаемого.
•	Наличие системы менеджмента качества в организации.
Студенты должны сформулировать свои пожелания  к условиям прохождения производственной практики. 
Задание 2. Рефлексия знаний по нормативной базе, регламентирующей распространение рекламы Разработка теста (кроссворда)  по нормативной базе, регламентирующей распространение рекламы
Модуль  2. ВЫПОЛНЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ПЕРИОД ПРАКТИКИ
Работа по выполнению учебных задач может выполняться студентами индивидуально с возможностью обсуждения в группе.
Задание 3. Оценка рекламоспособности СМИ 
Упражнение 3.1. «Формы распространения рекламы и коммерческой информации в СМИ»  На основе знаний, полученных при изучении основ менеджмента, маркетинга и основ массовых коммуникаций следует провести анализ содержания услуги для рекламодателей и составить продуктовый портфель рекламораспространителя (СМИ): 
Информация о СМИ, Стратегические цели и задачи СМИ	Замысел информационного контента (основное  предназначение)	Форма распространения рекламы	Стоимость	

Упражнение 3.2. Оценка эффективности распространения рекламы в СМИ. На основе знаний, полученных при изучении основ менеджмента, маркетинга и основ массовых коммуникаций студенты должны провести сравнительный анализ рекламоспособности СМИ и составить рейтинг СМИ: 
Наименование СМИ	Сегментирование (характеристика целевой аудитории, емкость сегмента и рынка)   	Коэффициент покрытия	Рейтинг 	

Задание 4. Анализ организационной культуры СМИ 
Упражнение 4.1.Процессная модель управления деятельностью СМИ На основе знаний, полученных при изучении менеджмента, студенты должны  выявить основные производственные процессы и составить схему декомпозиции функционирования СМИ. 
Упражнение 4.2.  Организационно-функциональная структура  СМИ.
На основе знаний, полученных при изучении менеджмента, студенты должны провести  анализ управления СМИ. Изучив  организационную структуру предприятия – базы практики, следует представить  ее графически. Также студенты должны разработать процессную модель  функционирования СМИ.
Упражнение 4.3. Анализ управления СМИ.
На основе изучения деятельности СМИ студенты должны провести анализ  управления СМИ, воспользовавшись  схемой: 
Структура организации	Характеристика	
 Полное название (агентство, предприятие, представительство, филиал)		
Стратегические цели. Миссия		
Основные направления деятельности		
Полное название должности руководителя организации		
Сколько структурных подразделений в организации, их полное название, количество работников в каждом				

Функциональные обязанности работников каждого подразделения				
Система оплаты труда работников службы		
Взаимозаменяемость работников службы		
Взаимодействие с другими предприятия		
Взаимодействие с рекламными агентствами и СМИ 		
Студенты должны сформулировать  квалификационные требования к руководителю СМИ и к руководителям и работникам основных подразделений организации, описать  материально-техническое и  информационно-нормативное обеспечение подразделений СМИ
Задание 5. Профессиональное резюме как результат профессиональной самооценки 
Учебные задачи:
1.	Формирование умений профессиональной самооценки;
2.	Получение опыта составления резюме и его использования
Задание выполняется индивидуально с обсуждением в группе.
Упражнение 5.1. «Как позиционировать себя на рынке труда»
Студенты должны провести анализ своей профессиональной самооценки с точки зрения сильных и слабых сторон, а также преимуществ и угроз на основе SWOT-анализа 
Преимущества	Сильные стороны	
Основание	Параметр	Параметр	Основание	

Слабые стороны	Угрозы	
Основание	Параметр	Параметр	Основание	

 
Упражнение5.2. «Выбор стратегии продвижения субъекта на рынке  труда». 
Информационные материалы 
Стратегия - обобщающая  модель действий, необходимых для достижения поставленных целей управления на основе выбранных критериев (показателей) эффективности распределения ресурсов. Потребности субъекта в разработке и внедрении стратегического плана маркетинговых действий обусловлены необходимостью базировать свою деятельность на четко определенных стратегических целях, необходимостью адаптации к переменам во внешней среде, регулярном пересмотре структуры, объемов, и видов предоставляемых трудовых услуг. Существует более 20 типовых стратегий и значительно большее количество модификаций типовых стратегий. Все стратегии можно сгруппировать  по четырем основным видам: роста (наступления), сокращения (ликвидации), интеграции (фокусирования), укрепления (обороны).
Стратегия роста (наступления) свойственна лидерам на рынке труда, а также молодым, только начинающим свою профессиональную карьеру. Возможно  осуществление данной стратегии по существующим направлениям:
- лидерство по качеству;
- «захват  незанятых пространств»;
Стратегия укрепления (обороны) – способность субъекта удерживать достигнутые ранее успехи, позиции на рынке труда. Данная стратегия характеризуется стабильным развитием субъекта.
Стратегия интеграции  (фокусирования) – фокусирование на одном или нескольких сегментах рынка;
Стратегия сокращения (ликвидация) – характерна для субъектов, находящихся в кризисной ситуации. Данная стратегия направлена на постепенное сокращение явно убыточных факторов в профессиональной деятельности.
Упражнение 5.3. «Резюме как документ, декларирующий  позиционирование профессионала на рынке труда и стратегию его продвижения». На основе результатов SWOT-анализа  и выбранной стратегии продвижения учащиеся должны составить на двух языках учебное профессиональное резюме.
Информационные материалы  
Профессиональное резюме – краткое описание биографии потенциального работника, где указывается его опыт, образование, интересы и иная и информация. Это  одна из наиболее эффективных форм  презентации профессиональной биографии, профессионального опыта и профессиональных планов. Резюме не содержит негативной информации о человеке, т.к.  не представлены отрицательные отметки по тем компетенциям, которыми он не овладел, не перечисляются возможные недостатки в поведении и т.д. Это учит выпускника умениям выгодно продать себя работодателю, понимать контрактную природу мира занятости, согласно которой взамен оказанных услуг будет производиться оплата его труда.
Виды резюме – хронологическое, функциональное(деятельностное), комбинированное. Основные правила составления и оформления  резюме:
1.	краткость; 2. конкретность; 3. активная позиция соискателя;   
4. избирательность; 5.честность.
Резюме должно составлять из 1-2 страниц текста. 14 кегль шрифта – минимальный размер. Типовая структура резюме.
Фамилия, имя, отчество.	Зачастую в правом верхнем углу располагают фотографию	
Контактная информация	Телефон, адрес электронной почты, домашней странички,( если имеется). Указывать домашний адрес желательно, но необязательно.	
Цель	Область деятельности, работы  и в каком статусе должности, вакансии)  хотите работать. Здесь также можно указать Ваши пожелания и требования к условиям труда и будущему месту работы. 	
Образование (основное и дополнительное)	Перечислите информацию об ученой степени,  а также как о фундаментальном образовании,  так и дополнительном профессиональном обучении: курсы повышения квалификации, курсы дополнительного образования, семинары, тренинги, стажировки и др., имеющим отношение к работе, на которую вы претендуете. Указывайте следующие данные по каждому месту учебы:  
•	Даты поступления-окончания;
•	название учебного заведения, название факультета;
•	уровень образования (среднее, высшее и т.д.)
•	название специальности 	
Опыт работы
	Укажите данные по каждому месту работы в обратном хронологическом порядке, начиная с последнего места работы:
•	Дата поступления – окончания (год, месяц);
•	Наименование организации;
•	Направление деятельности организации;
•	Название вашей должности;
•	Функциональные обязанности, желательно подробно;
•	Приобретенные знания, умения, навыки, достижения  
Как правило, указывается опыт последних 5-10 лет. 	
Профессиональные специальные навыки и умения
	С каким специальным оборудованием приходилось работать и какие имеете навыки:
•	уровень владения компьютером, спецпрограммами;
владение оргтехникой ;
полиграфическое, фото-, аудио- и видео- оборудование	
Профессиональные сертификаты и свидетельства	Укажите названия и  номера, если имеются.	
Знание языков 	Укажите язык и уровень владения (начальный, продвинутый, свободное владение)	
Личные данные:
	Можно указывать:
•	Дату рождения;
•	Семейное положение; наличие детей и их возраст
•	Возможность командировок;
•	Наличие водительских прав;	
Рекомендации	Сообщите, если располагаете рекомендациями авторитетного лица и готовы при необходимости его предоставить	
Задание 6. Оценка репутации СМИ – организации – базы практики
Учебные задачи:
•	Формирование умений оценки репутации;
•	Получение опыта идентификации репутации как нематериального актива .
Задание выполняется индивидуально или в группах - по желанию студентов.
Упражнение 6.1. Анализ корпоративной и организационной культуры корпорации. Охарактеризуйте взаимоотношения коллег в профессиональной деятельности: какая из метафор наиболее точно, на ваш взгляд, отражает характер отношений в профессиональном сообществе: 
	«Все как один»	
	«Золотая орда маркетинга»	
	 «Сладкоголосый хор потребительского общества»;	
	«Орфей и Эвридика»	
	«Пассажиры автобуса»	
	«Мы и он»	
	«Один на поле, остальные на трибунах»	
	«Каждый несет свой чемодан, но без ручек»	
	«Хор солистов»	
	«Серпентарий единомышленников»	
	«Один за всех и все за одного»	
	«Ты – мне, я – тебе»	
	«Один в поле не воин»	
	«Двое пашут, семеро руками машут»	
	Другое (предложите свою)	
Обоснуйте Ваше мнение.
Упражнение 6.2. На основании  карты-схемы Лутошкина для определения психологического климата группы  определите направленность (положительная, отрицательная) настроений в трудовом коллективе
Упражнение 6.3. Разработка программы исследования  корпоративной культуры организации – базы практики (на основе  методики Ким Камерон и Роберта Куинна).
Работа .по проведению анализа корпоративной культуры СМИ – базы практики может выполняться студентами индивидуально с возможностью обсуждения в группе 
Информационные материалы 
Ценностные ориентации различных видов культур: для  клановой культуры характерна внутренняя ориентация, интеграция, единство; для адхократической (ad hoc – по случаю) культуры - гибкость, динамизм; для иерархической культуры - стабильность, порядок, контроль; для рыночной культуры - внешняя ориентация, дифференциация, соперничество. 
Упражнение 6.4. Источники корпоративной культуры
•	Взгляды, ценности и представления основателей организации;
•	Коллективный опыт, полученный при создании и развитии организации;
•	Новые взгляды, ценности, представления, привносимые временем.
Студенты должны идентифицировать Миссию, Видение, социальную ответственность, Стратегическое развитие организации, способы реализации социальной политики организации – базы практики.
Упражнение 6.5. Идентификация корпоративной культуры. Руководитель практики предлагает студентам идентифицировать корпоративную культуру СМИ-базы практики, поделиться своими наблюдениями и описать ее, использовав следующие вопросы:
•	Какие функции корпоративной культуры способствуют инновационному развитию компании?
•	Какие функции корпоративной культуры являются «тормозом» на пути любого нововведения¸ обеспечивая сохранение корпоративность?
•	Какие функции корпоративной культуры способствуют инновационному развитию личности (креативности)?
•	Какие функции корпоративной культуры являются «тормозом» на пути развитию личности (креативности)?
Идентифицируйте корпоративную культуру того предприятия, где Вы были на практике.
Основные пара метры:
•	Какие принципы во взаимоотношениях поддерживаются большинством сотрудников; 
•	Есть в организации какие-то правила, нормы, обязательные для всех?
•	Что Вы считаете самым важным в отношениях между коллегами?
•	Какие Ваши взгляды и убеждения влияют на отношения в коллективе?
•	Как  руководитель организации относится к коллегам с отличной от его точки зрения?
•	Что оказывает влияние на характер взаимоотношений в организации?
•	Как сложившийся характер взаимоотношений отражается на удовлетворенности условиями труда и обучения?
Результативность: 
•	Насколько Вас как сотрудника устраивает сложившаяся в организации корпоративная культура?
•	Какие ее характеристики Вы бы хотели изменить?
•	Как вам представляется, какая часть коллектива разделяет Ваше мнение?
Задание 7. «Шедевры рекламной кухни». Разработка текста рекламного сообщения или рекламной статьи 
Учебные задачи:
•	Изучение процесса разработки брифа на разработку рекламы;
•	Изучение процесса разработки рекламного текста;
•	Анализ процедуры оценивания эффективности рекламного текста. 
Упражнение 7.1. Согласование брифа на разработку рекламного сообщения
Проанализируйте рекламируемый вами  товар с точки зрения трёх маркетинговых уровней и их составляющих. 
Дайте оценку важности составляющих маркетинговых уровней для написания рекламного обращения. Заполните таблицу, столбцы 2-10, используя условные обозначения:
 - очень важно;            - важно;            -  не важно;          0 – не имеет значения. 
Товар	Уровень 1
Потреби ельские качества товара	  Уровень 2
Реализация (воплощение)	Уровень3
        Дополнение к товару	
	Замысел товара	Качест-во	Упаков-ка	Марки-ровка	   ТЗ	Достав-ка	Мон-таж	Гаран-тии	Сервис	

Факторы, получившие оценку «Очень важно» и «Важно» должны найти отражение в рекламном обращении.
Упражнение 7.2. Разработка рекламного текста. 
Как правило, процедура разработки рекламного текста состоит из следующих операций:
-сделать подборку материалов, необходимую для разработки рекламного обращения. 
- описать вербальную составляющую рекламного сообщения. 
-демонстрация  примера составленного рекламного сообщения;
- составление сметы на разработку рекламного обращения;
-проведение анализа эффективности рекламного обращения: 
- взять одно из разработанных рекламных сообщений и описать процедуру расчета эффективности рекламного обращения. Также следует описать признаки каждой из специфических групп реципиентов. Описанные уровни эффективности восприятии сообщения (показатели А, Б, В, Г, Д) следует вписать в таблицу.
 Признаки целевой группы  и количество испытуемых	Обращение	
	А	Б	В	Г	Д	
1.						
2.						
Итого						
В соответствии с количеством обращений, рекламирующих  аналогичную продукцию, подсчитайте средний балл эффективности  рекламного обращения.
Задание 8. Предложения по улучшению деятельности СМИ. 
Учебные задачи:
•	Изучение основных процессов СМИ – базы практики;
•	Выявление несоответствий и их анализ;
•	Разработка предложения по устранению выявленного несоответствия. 
Упражнение 8.1. «Идентификация проблемы»
Для выявления несоответствий руководитель практики рекомендует студентам воспользоваться вопросами: 
•	В чем состоит проблема? Приведите структурированное описание выявленных несоответствий производственно-технологического характера (с обоснованием  и ссылками на нормативную базу)?
•	 Обозначьте предмет и объект для анализа. Приведите структурированное  описание выявленных несоответствий организационно-управленческого характера (с обоснованием  и ссылками на нормативную базу)
•	Опишите свойства предмета и объекта анализа
•	Какие факторы делают проблему устойчивой?
•	Какие могут быть последствия имеющейся проблемы?
•	Что уже было предпринято для решения проблемы?
•	Какое вмешательство могло бы помочь реализовать ожидания?
•	Какие факторы могут способствовать такому вмешательству?
•	Какие факторы будут противодействовать?
Упражнение 8.2. «Обоснование решения проблемной ситуации».
Студенты должны сформулировать  обоснованное решение выявленного несоответствия организационно-управленческого  характера ( с обоснованием и со ссылками на нормативную базу) и составить предложение по улучшению производственно-технологического процесса. 
Упражнение 8.3. «Оценка эффективности решения».
Студенты должны обосновать оценку 
эффективности решения. Если решение  было использовано в деятельности организации, подтвердить это актом внедрения. 
Модуль 3. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 
Задание 9.Разработка проекта коммерциализации СМИ
Учебные задачи:
•	Познакомить учащихся  с понятием «коммерциализация проекта»;
•	Получение учащимися опыта принятия инновационных решений 
Упражнение 9.1 .Студенты должны идентифицировать и проанализировать рекламные кампании товаропроизводителей в СМИ  (по одной товарной категории). А также провести анализ эффективности рекламных кампаний конкурентов, выявив и обозначив общую тенденцию в реализации рекламных кампаний. 
Упражнение 9.2.Выявление направлений для улучшений рекламных кампаний с использованием ресурсов СМИ - организации – базы практики (с обоснованием) и разработка проекта коммерциализации
Упражнение 9.3.Реализация проекта коммерциализации деятельности СМИ: разработайте и сформулируйте коммерческое предложение; организуйте рассылку и  продвижение предложения; проведите анализ пилотажа проекта.
Задание 10. Подготовка к итоговой конференции
Упражнение 10.1. Подготовка отчета по организационно-управленческой  практике 
В общем виде отчет содержит  следующие документы:
•	Отчёт о прохождении производственной практики;
•	Отзыв с места прохождения практики – характеристика на студента (Не подшивается к отчету, вкладывается). 
•	Табель посещения (Не подшивается к отчету, вкладывается). 
•	Задание по производственной практике (Подшивается к отчету)
•	Дневник производственной  практики (Подшивается к отчету)
•	Развернутый план выступления (тезисы) на итоговой конференции (не подшивается к отчету, вкладывается)
•	Электронная презентация результатов прохождения производственно-технологической практики.
Отчет о практике содержит:
•	Перечень образовательные целей и задач на период практики (с указанием Целей профессионального развития и роста)
•	Обзор субъектов рынка СМИ по определенному медийному сегменту 
•	Оценку привлекательности организаций как потенциальных работодателей
•	Обоснование выбора студентом места прохождения практики,
•	Указывается: цель практической работы и связь ее с познавательной деятельностью студента, 
•	Обозначается предмет выполняемой работы, комплекс задач, подлежащих исполнению, 
•	Требования к результату деятельности,
•	Должностные профессиональные обязанности на срок практики,
•	Квалификационные требования, предъявляемые к исполнителю, 
•	Требования к коммуникативным качествам исполнителя работ.
•	Описание трудностей, с которыми столкнулся учащийся в период практики;
•	Описание  несоответствий условий практики ожиданиям и образовательным целям учащегося (со сравнительным анализом организаций-СМИ как потенциальных работодателей) 
•	Оценка эффективности организационно-управленческой практики 
Модуль 4. КАЧЕСТВО ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ И УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ 
Оценка качества выполненных заданий в период практики включает измерение образовательного результата, достигнутого учащимся в период практики и позволяет оценить владение студентом профессиональной компетентностью. Оценка производится на основании подсчета баллов, набранных студентом при выполнении заданий и зафиксированных в Диагностической карте достижения профессиональной компетентности в период организационно-управленческой практики. 
Использованная литература
1 Е. Вартанова. Медиаэкономика зарубежных стран. М.: Аспект-Пресс, 2006.
2.Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М.: Гардарика, 1998.
3 Кубр М. Управленческое консультирование т.1. - М.: Интерэксперт, 1992
4 Погорадзе А.А. Культура производства: сущность и факторы развития. - Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1990
5 Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. - М.: Аспект-Пресс, 1998
6 Соломанидина Т.О. Организационная культура компании. Учебное пособие. - М.: ООО «Журнал управление персоналом», 2003, 456 с.
7 Спивак В.А. Корпоративная культура. - СПб.: Питер, 2001
8 Шайн Э. Организационная культура и лидерство/перс англ. под ред. В. А. Спивака. -СПб: Питер, 2002

Описание методики «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ПРАКТИКИ» 
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
 Партнерство – это обдуманные и взаимовыгодные отношения
 между согласившимися сторонами/организациями,
 основанные на сочетании ценностей, которые развиваются
 во времени и приводят к измеримым результатам».
Фонд развития Мирового банка
Цели проектной практики
-Выработать собственное отношение к проблеме социального партнерства в профессиональной деятельности.
- Определить возможности перспективного использования принципов социального партнерства в профессиональном развитии. 
Задачи  проектной практики.
Дидактические: 
1. Актуализация сведений по социальному партнерству в сфере профессиональной деятельности.
2. Развитие профессиональной компетентности и овладение следующими компетенциями: ОК – 3; ОК-4; ОК – 5 ; ПК– 7; ПК– 18; ПК– 22; ПК–23; ПК–26; ПК– 31; ПК– 33.
 Развивающие:
1. Развитие  умения работать в команде.
2. Развитие навыка обобщения имеющихся знаний. 
3. Развитие навыка активного применения знаний на практике.
Воспитательные:
1. Мотивирование на изучение предметных дисциплин;
2. Формирование устойчивого интереса к профессиональному росту и развитию. 
Контролирующие: 
1.Развитие когнитивных умений, опыта оценочной и исследовательской деятельности.
2. Проверка остаточных знаний по курсам ОПД. 
Контроль знаний и умений:
•	Диагностика результатов
•	Выполнение производственных и учебных заданий
Материально – техническое и методическое оснащение занятий: персональный компьютер;  выход в Интернет; мультимедийный проектор, экран; флип-чарт, фломастеры; писание практической  работы, включая: методические указания к проведению занятий; информационное обеспечение проведения занятий; описание заданий; контрольно-диагностические материалы.
Модуль 1. ПОДГОТОВКА К ПРОЕКТНОЙ ПРАКТИКЕ 
Ход занятия №1. Тема «ОЖИДАНИЯ И РЕСУРСЫ СОЦИАЛЬНЫХ ПАРТНЕРОВ В СФЕРЕ ТРУДА»
Учебные задачи занятия: 
•	Осмыслить личностные взгляды студентов на проблему социального партнерства в  профессиональной деятельности;
•	Определить возможности студентов продуктивного использования технологий социального партнерства в профессиональной деятельности.
Задание 1. Рефлексия умений использовать нормативные документы в профессиональной деятельности. Руководитель практики от кафедры знакомит с заданием: студенты должны выполнить тест. Познакомившись с содержанием задания, студенты должны выполнить его. Результаты обсуждаются в группе. Выявляется наиболее общая проблема.
Упражнение 1.1. Нормативная база, регламентирующая бренд-менеджмент. Студенты должны решить тест по бренд-менеджменту.
Задание 2. Рефлексия знания по идентификации научной проблемы. 
Руководитель практики от кафедры знакомит с заданием: студенты должны провести постановку проектной задачи по проблематике выпускной квалификационной работы. Познакомившись с содержанием упражнений, студенты должны выполнить их. Результаты обсуждаются с научными руководителями ВКР. Выявляется наиболее общая проблема. Определяется возможное место внедрения результатов исследования.
Упражнение 2.1.  Введение в проблему «Подготовка к индивидуальному планированию проектной практики». Познакомившись с содержанием задания, студенты выполняют его. Результаты задания обсуждаются в группе. Студентам следует провести самостоятельный анализ «плюсов» и «минусов» пребывания в роли студента – рекламиста  и рекламиста- профессионала .Задание состоит из двух частей: части А и части В.
Часть А. Содержание задания: Нарисуйте (реалистично, символично или схематично) картины «Замечательная пора студенчества» и «Замечательная пора профессиональной зрелости и практической самостоятельности». Рядом с каждой картиной перечислите по  6 «плюсов», положительных  атрибутов социальных ролей: студента и работника.  Выделите (подчеркните)  самый важный с Вашей точки зрения атрибут в  каждой роли. В комментариях ко второй картине укажите также свои личные особенности, которые позволяют Вам достичь успешной профессиональной зрелости. 
На второй  картине укажите возраст, в котором,  по Вашему мнению  «плюсы»  студенчества ощущаются меньше, чем «плюсы» профессиональной самостоятельности. Попытайтесь объяснить, почему.
Часть Б. Нарисуйте картины «Отвратительная пора студенчества» и «Отвратительная  пора профессиональной зрелости и самостоятельности». Рядом с каждой картиной перечислите по  6 «минусов» - отрицательных  атрибутов социальных ролей: студента и работника.  Выделите (подчеркните)  самый важный с Вашей точки зрения атрибут  каждой роли. 
В каком возрасте, по Вашему мнению, хочется отказаться от «плюсов»  студенчества и принять на себя роль профессионала?
 Упражнение 2.2. Введение в проблему «Профессионал на своем месте». (Модифицированное  по С.Ю.Смагиной)
Руководитель практики от кафедры знакомит с целями, задачами, условиями проектной практики, правилами поведения, учебными и производственными заданиями в этот период
Информационные материалы к занятию. 
Деятельность студентов в период практики регламентируется Федеральным государственным образовательным стандартом, Положение о производственной практике направления подготовки «Реклама и связи с общественностью», образовательной программой проектной практики, учебным планом, соответствующими нормативными документами предприятия, которое принимает на практику. Студенты должны познакомиться с документами и ответить на следующие вопросы:
•	Что студенты обязаны делать в период проектной практики?
•	Чего студенты не обязаны делать, но могут, если захотят?
•	 Положено ли студентом вознаграждение за выполнение заданий?
•	Что в период практики студенты не должны делать, даже если очень захотят?
•	В каком направлении происходит профессиональное развитие учащихся?
Что является приоритетом, а что – нет?
Студенты могут проходить производственную практику в качестве помощника менеджера по рекламе, помощника менеджера по продаже рекламных возможностей, помощника рекламного агента; помощника торгового агента; помощника менеджера по работе с клиентами (account manager assistant); помощника мерчендайзера; помощника медиапланера; помощника менеджера по связям с общественностью; помощника пресс-секретаря; помощника бренд – менеджера; помощника арт-директора, помощника копирайтера и т.п. на предприятиях – товаропроизводителях.
Модуль 2. ВЫПОЛНЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ПЕРИОД ПРАКТИКИ
Задание 3. Контроль остаточных знаний по  бренд-менеджменту. 
Учебные задачи:
•	Формирование умений самооценки на основе разработки теста;
•	Освоение опыта алгоритмизации  планирования и контроля рекламной кампании методом целей и задач. 
ознакомившись с содержанием упражнений, студенты выполняют их индивидуально. Результаты обсуждаются в группах. 
Упражнение 3.1. Анализ нормативной базы, регламентирующей бренд-менеджмент. На основе анализа нормативных документов, регламентирующих бренд-менеджмент в организации–базе  практики, студенты должны  разработать тест (или кроссворда).
Упражнение 3.2. Разработка алгоритма рекламной кампании методом целей и задач. Задание выполняется по определенной товарной категории для организации – предполагаемой базе  практики.
Ход занятия №2 по теме «ПОНЯТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Учебные задачи занятия: 
•	Осмыслить личностные взгляды студентов на проблему социального партнерства в  профессиональной деятельности;
•	Определить возможности студентов продуктивного использования принципов  социального партнерства в профессиональной деятельности.
Задание 4. Выбор места проектной практики
 Упражнение 4.1. Информирование и обсуждение  проблемной темы «Начиная с себя».
Каждый человек хочет занять достойное место в профессии, но, как показывает практика, достигают этого лишь те, кто умеет хорошо организовать свою жизнь и свою деятельность. Студентам должны определить свои профессиональные приоритеты и свою подготовленность к социальному партнерству в трудовой сфере. 
1.Вы для себя четко определили:
	Да	Скорее ДА, чем НЕТ	НЕТ	
•	Свои жизненные цели и приоритеты;
•	Свои ценности; 
•	Свою Миссию;				
Вам известны Ваши сильные и слабые стороны?				
Вам известны Ваши возможности привлекательные для потенциальных работодателей (трудовых партнеров)? 				
Вы согласны с тем, что партнерские отношения строятся на взаимовыгодных условиях?				
Вы согласны с тем, что партнеры делят ответственность, ресурсы и риски?				

Упражнение 4.2. Обсуждение проблемной темы «Условия социального партнерства в индустрии рекламы и PR».
Выполняя упражнение 4.2., студенты должны идентифицировать организации – потенциальных работодателей, определив известные им предложения на рынке труда в региональном секторе рекламной индустрии и оценить готовность этих фирм к социальному партнерству.  По итогам выполнения упражнения студенты должны будут  определить, насколько хорошо им известны условия на рынке труда в региональном секторе рекламной индустрии. Оценка проводится с использованием метода семантического дифференциала: 
	Плохо	Скорее плохо, чем хорошо	Бивалентно	Скорее хорошо чем плохо	Хорошо		
Основные ведущие  компании сектора						Основные ведущие  компании сектора	
Позиционирование компаний на рынке						Позиционирование компаний на рынке	
Знакомство с имиджем  компаний						Знакомство с имиджем  компаний	
Знакомство с репутацией компаний						Знакомство с репутацией компаний	
Высшее руководство компаний						Высшее руководство компаний	
Рядовые сотрудники компаний						Рядовые сотрудники компаний	
Условия труда в основных компаниях						Условия труда в основных компаниях	
Потребность в специалистах 						Потребность в специалистах 	
Условия профессионального развития для специалистов 						Условия профессионального развития для специалистов 	

Упражнение 4.3.Обсуждение  темы «Равноправное партнерство»
Информационные материалы. 
Настоящее партнерство может быть основано только на взаимовыгодных  отношениях сторон. Каждый что-то вкладывает, - каждый в чем-то выигрывает от сотрудничества. Что же особенно важно для того, чтобы партнерство было действительно равноправным и привело к успеху?
•	Партнеры должны четко представлять потребности друг друга и быть готовы помочь их выполнить.
•	Цели партнерства должны быть согласованными и значимыми для обоих партнеров. В социальном партнерстве цели, как правило, значимы и для общества.
•	Каждый партнер должен сделать свой вклад в проект. Именно  благодаря объединению ресурсов партнерские проекты обычно получают значительные результаты.
Каждый партнер в результате партнерства должен получить определенные выгоды. При этом совсем необязательно, чтобы эти выгоды носили материальный характер. Сотрудничество, как правило, содействует развитию, помогает выйти на качественно иной уровень в осуществлении  своей деятельности, создает условия для образования, формирует новые связи и пр. Важно, чтобы партнеры честно представляли друг другу свои намерения, и те выгоды, которые оба получат, что должно быть запланировано изначально при обсуждении условий партнерства. Вашими выгодами является, бесспорно, карьерный рост, выгодами работодателя – развитие бизнеса или производства, совершенствование процессов управления и регулирования.
Как правило, в большинстве случаев профессиональный и карьерный рост состоит из нескольких этапов ( по С.Д. Резнику): 
1-ый этап: обучение (17-25 лет) – учеба, освоение практического опыта и адаптация на разных работах (начало деловой карьеры);
2-этап:  формирование (26-30 лет)  - формирование квалификации, развитие компетентности;
3-этап: продвижение (31-45 лет) – наращивание и реализация  компетентности как основы профессионализма и серьезных жизненных перемен, формирование профессиональной культуры;
4-ый этап: профессионализм (46-50 лет) – достижение вершины реализации главных профессиональных жизненных целей;  
5-ый этап: подготовка к завершению деловой карьеры (51- 60 лет) – расширение реализации творческого потенциала, постепенное снижение деловой активности, психологическая подготовка и разработка системы перехода к активной неслужебной деятельности;
6 – этап: завершение деловой карьеры (60-65 лет) – постепенный переход к активной внеслужебной деятельности, посильное продолжение участия в профессиональной деятельности, профилактика и поддержание здоровья;
7 этап: внеслужебная деятельность (65 лет и далее) – поддержание здоровья, семьи, разнообразие мотивов и видов внеслужебной деятельности, борьба с одиночеством.
Учитывая, что в различные периоды времени Вы имеете различные цели, то и условия социального партнерства должны изменяться.
Ход занятия №3 по теме «ПОНЯТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Учебные задачи занятия: 
•	Формирование умений идентифицировать основные компоненты социального партнерства в профессиональной деятельности;
•	Осмыслить личностные взгляды студентов на проблему социального партнерства и их влияния на профессиональную деятельность;
•	Определить возможности продуктивного использования технологий социального партнерства в профессиональной деятельности.
Упражнение 4.4. Введение в проблему «Необходимость планирования  социального партнерства». Руководитель практики от кафедры знакомит учащихся с кейсом и предлагает его решить.
Кейс «Молодой специалист по рекламе». «Знакомьтесь – это Марина, начинающий специалист по рекламе.  В июне этого года она успешно сдала государственные экзамены в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского и защитила диплом на тему «Жанровые особенности телевизионной рекламы» с оценкой «отлично». После чудесного месяца отдыха, проведенного на Златых Пясцах, Марина с энтузиазмом приступила к решению вопроса, как жить дальше? Оставаться жить с родителями или начать вить собственное гнездышко? И где вить это гнездышко: в провинции  или в столице? И еще один вопрос: кем работать?  До этого момента главной ее задачей было хорошо учиться. Ей говорили, что надо учиться, и она училась. Училась хорошо, всегда на «отлично». Сейчас никто не говорил, что надо выучить или выполнить. В общем, тема для осмысления показалась ей крайне интересной и актуальной. Жить одной,  например, в северной столице России, ей казалось всегда заманчиво, но вот как это все обустроить? Но кем она там будет? Родители обещали помогать, но попросили сформулировать ответы на два вопроса: «Сколько надо денег?» и «Когда ждать назад?» Марина всегда была отличницей и ответственным человеком, второй вопрос ее обидел и встревожил. Обращаться за советом к старшему поколению претило: хотелось самоутверждения. Казалось, что одногруппники уже все определились с работой, да и не хотелось ей, - отличнице, - расспрашивать, кто и как устроились, она привыкла , что у нее все отлично. Преподаватели тоже все куда-то спешат и заняты чем-то иным. Университетское образование вызывало раздражение – красный диплом молчал и  прямых ответов не давал. Однако, он особенно напоминал о двух последних годах, когда на каждом предмете настойчиво и даже навязчиво звучала тема исследовательской работы. И какое отношение имеет реальная жизнь к исследованию? И чего исследовать?  С чего начать? Кого опрашивать? Какие еще методы, кроме опроса можно использовать? На эти вопросы никто не торопился дать ответ или совет.  
Задание: 
1.	Свяжите проблемную  жизненную ситуацию Марины и методику научного социологического  исследования, и сформулируйте, какую пользу может принести Марине применение исследовательского подхода? Определите тему возможного исследования.
2.	Определите объект, предмет, цель и задачи Марининого исследования.
3.	Предложите набор методов, которые можно использовать для эмпирического исследования данной темы?
4.	Кого вы посоветуете Марине привлечь в качестве целевых групп?
5.	Составьте программу эмпирического исследования по представленной проблеме.
Источники для решения кейса:
Батра Р., Майерс Док., Аакер Д. Рекламный менеджмент / Пер. с англ. 5-е изд. 
Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. [Текст]. / В.А. Ядов в сотрудничестве с В.В. Семеновой – М., Академкнига, 2003.- 595с.
Упражнение 4.5. Информирование и обсуждение  темы «Понятие «социальное партнерство» и принципы реализации социального партнерства в профессиональной сфере». 
Информационные материалы .
Социальное партнерство в сфере труда (далее — социальное партнерство) — система взаимоотношений между работниками (представителями работников), работодателями (представителями работодателей), органами государственной власти, органами местного самоуправления, направленная на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений.(в ред. Федерального закона от 30.06.2006 N 90-ФЗ).
Статья 24. Основные принципы социального партнерства являются:
•	равноправие сторон;
•	уважение и учет интересов сторон;
•	заинтересованность сторон в участии в договорных отношениях;
•	содействие государства в укреплении и развитии социального партнерства на демократической основе;
•	соблюдение сторонами и их представителями трудового законодательства и иных нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права;
•	полномочность представителей сторон;
•	свобода выбора при обсуждении вопросов, входящих в сферу труда;
•	добровольность принятия сторонами на себя обязательств;
•	реальность обязательств, принимаемых на себя сторонами;
•	обязательность выполнения коллективных договоров, соглашений;
•	контроль за выполнением принятых коллективных договоров, соглашений;
•	ответственность сторон, их представителей за невыполнение по их вине коллективных договоров, соглашений.
Статья 25. Сторонами социального партнерства являются: работники, работодатели в лице уполномоченных в установленном порядке представителей, органы государственной власти, органы местного самоуправления являются сторонами социального партнерства в случаях, когда они выступают в качестве работодателей, а также в других случаях, предусмотренных трудовым законодательством.
Формирование и развитие социального партнерства в профессиональной сфере аналогично технологиям формирования общественных отношений. 
Развитие общественных отношений происходит под воздействием двух взаимонаправленных процессов информирования и взаимодействия, последовательность которых представлена циклом: Информированность – Понимание - Доверие- Согласие - Сотрудничество. Аналогичен этому процессу и процесс развития социального партнерства в трудовой сфере. 
Упражнение 4.6. Введение в проблем. «Проблемы реализации принципов социального партнерства». Игра «Вавилонская башня» (по И.С. Батраковой). Задачи игры:
•	Выработка умения эффективно планировать работу группы, разрабатывать стратегию, тактику, оперативное управление;
•	Выработка навыков работы в команде, делегирования и распределения обязанностей;
•	Выявление ориентации на задачу или процесс;
•	Выработка лидерского стиля.
Описание игры:
Участники делятся на три группы, у каждой команды одинаковый набор материалов (100 листов бумаги А4). В течение 20 минут команды планируют работу по построению «Вавилонской башни», затем в течение 20 минут строят ее. Для постройки башни нужно объединить все изученные уровни планирования и применить их  для работы в команде, а также найти общий язык для того, чтобы действовать единой командой и победить.
Команда, которая построит самую высокую башню, и эта башня простоит 1 минуту, будет признана победителем. Башни замеряются сантиметровой лентой. Затем обсуждаются стратегии строительства и взаимодействия внутри команд.
•	После стройки следует ответить на вопросы:
•	Каково общее впечатление от игры?
•	Какую стратегию строительства башни вы выбрали?
•	Удалось ли ее реализовать?
•	Какие уровни планирования присутствовали? В чем это проявлялось?
•	Как были распределены роли в команде?
•	Какие ошибки допущены? Что бы вы изменили в повторной игре?
•	Что из игры вы можете привнести в свою работу?
Затем анализируется стратегия команды - победителя и ее отличия от работы других команд: что позволило им стать первыми.
Упражнение 4.7. Обсуждение темы «Развитие социального партнерства в профессионально-трудовой деятельности как  проблема» 
Руководитель проектной практики предлагает студентам поделиться своими впечатлениями и обсудить следующие вопросы:
1.Рассматриваете ли Вы потенциального работодателя как трудового социального и культурного партнера?
2.Каких потенциальных  социально-трудовых партнеров (работодателей) Вы знаете?
3.В каких формах может присутствовать социально-культурное партнерство на предприятии – базе практики?
4.Что необходимо для того, чтобы социальное партнерство привело к успеху?
5.Какие риски могут возникнуть при организации трудовых отношений в качестве социально-культурного партнерства?
6. Как их можно преодолеть?
Задание 5. Профессиональное портфолио как результат профессиональной самооценки. Задание выполняется индивидуально с обсуждением в группе. Учебные задачи:
•	Формирование умений профессиональной самооценки;
•	Получение опыта составления резюме и его использования
Упражнение 5.1. Информирование и обсуждение по  теме «Персональное учебно-профессиональное портфолио».
Информационные материалы  
Профессиональное  досье (портфолио)  демонстрирует фактические личные профессиональные и творческие достижения и является доказательством профессиональной компетентности. Для выпускника системы высшего профессионального образования портфолио несет психологическую нагрузку, способствует развитию самооценки и самоанализа, а также повышает шансы трудоустройства. Портфолио представляет собой скомплектованную подборку работ или их копий и документов, подтверждающих квалифицированный уровень работ, а также  отзывов авторитетных лиц о проделанной работе. Тематика работ должна характеризовать и демонстрировать профессиональный уровень автора работ и  носить творческий характер. Портфолио может содержать черновики, планы, и даже неудачные работы. Представленные материалы сопровождаются письменными комментариями учащихся, обосновывающими выбор работ.
Портфолио могут быть следующих типов: портфолио документов; портфолио работ; портфолио отзывов
Упражнение 5.2. «Создание портфолио». Студенты получают задание подготовить материалы,  систематизировать их и оформить свое профессиональное, творческое или учебное досье ( портфолио).
Информационные материалы:
Учебное портфолио может состоять из:
- образцов (примеров) учебных работ или их копий, выполненных студентом в период обучения  по заданию преподавателей и оценных ими;
- образцов (примеров) творческих работ или их копий, выполненных студентом самостоятельно и положительно оцениваемых им самим;
- образцов (примеров) конкурсных работ или их копий, выполненных студентом самостоятельно или под руководством специалиста, имеющим высокую профессиональную квалификацию, для участия в студенческом или профессиональном конкурсе и оцененная экспертами;
- копий документов участника или победителя конкурса (копии дипломов, сертификатов, грамот, удостоверений, медалей, призов и т.п.);
- копий публикаций в прессе или иных изданиях, характеризующих профессиональную деятельность студента;
- фото- или видео-сессии участия студента  профессионального мероприятия, в котором принимал участие студент;
- отзывы авторитетных лиц о профессиональной деятельности студента.
	Студентам следует составить перечень работ, которые вошли в их портфолио, с указанием сроков их выполнения 
Упражнение 5.3. «Оценка профессионального портфолио»
Критериями оценки учебно-профессионального портфолио является следующие компоненты:
•	Умение раскрыть сущность профессионального кредо;
•	Умение раскрыть основные профессиональные умения;
•	Логичность и последовательность представления портфолио;
•	Лаконичность и аргументированность;
•	Адекватное использование средств наглядности;
•	Соответствие регламенту.
Задание 6. Реализация, контроль и оценка рекламной кампании или PR-мероприятия как средства капитализации репутации
Учебные задачи:
•	Изучение процесса разработки брифа на разработку рекламной кампании;
•	Изучение процесса планирования и реализации  рекламной кампании;
•	Анализ процедуры оценки эффективности рекламной кампании. 
Упражнение 6.1 «Анализ объекта рекламирования»  Следует провести анализ объекта рекламирования  с точки зрения трёх маркетинговых уровней и их составляющих. Следует дать  оценку важности составляющих маркетинговых уровней для написания рекламного обращения. Факторы, получившие оценку «Очень важно» и «Важно» должны найти отражение в концепции рекламном обращении.
Упражнение 6.2. «Разработка креатива рекламной кампании». Студентам следует разработать креативную составляющую рекламной кампании по плану:
1.	Подобрать материалы, необходимые для разработки рекламного обращения;
2.	 Описать вербальную составляющую рекламного сообщения;
3. Привести пример составленного рекламного сообщения;
4. Составить смету на разработку рекламного обращения;
5. Провести анализ эффективности рекламного обращения методом фокус-группы, зафиксировать письменно результаты.
Упражнение 6.3. Разработка и планирование рекламной кампании.
Следует разработать стратегию рекламной кампании, которую составляют:
1.	Цель и задачи рекламной кампании;
2.	Принцип финансирования рекламной кампании, который составляют:   метод «сколько есть», фиксированного процента от суммы продаж, конкурентного паритета, метод целей и задач. Выбор метода следует обосновать. 
3.	Ориентировочный бюджет планируемой рекламной кампании 
4.	Медиастратегия рекламной кампании.
5.	Креативная концепция рекламной кампании
6.	Медиатактика рекламной кампании: по интенсивности рекламного воздействия; по направленности; по срокам проведения; по географии; по степени охвата рынка; по диапазону использования различных средств 
7.	Медиаплан.
8.	Бюджет рекламной кампании.
9.	Оценка  эффективности рекламной кампании 
Задание 7. Оценка деятельности рекламной (PR)-службы  товаропроизводителя
Учебные задачи:
•	Изучение деятельности рекламной (PR)- службы предприятия;
•	Анализ эффективности деятельности рекламной (PR)-службы предприятия.
Упражнение 7.1. «Организационно-функциональная  структура рекламной(PR)-службы  товаропроизводителя»
Студенты должны изучить  организационно-функциональную структуру рекламной службы организации - базы практики. Ее следует описать или изобразить графически.
Упражнение 7.2. «Управление рекламной службой».
При выполнении упражнения студенты должны:
1.провести анализ управления   рекламной службой организации: 
Структура службы	Характеристика	
 Полное название (управление, отдел, бюро, группа)		
В какой службе предприятия находится. Цели рекламной службы		
Какие функции подразделение выполняет. Задачи рекламной службы		
Полное название должности руководителя службы		
Кому непосредственно подчиняется руководитель службы		
Сколько подразделений в службе, их полное название, количество работников в каждом				
Функциональные обязанности работников каждого подразделения				
Система оплаты труда работников службы		
Взаимозаменяемость работников службы		
Взаимодействие с другими службами предприятия		
Взаимодействие с рекламными агентствами и СМИ 		
2.	сформулировать квалификационные требования к руководителю рекламной службы и к работникам основных подразделений рекламной службы
3.	описать материально-техническое обеспечение  рекламной службы организации;
4.	описать информационно-нормативное обеспечение  рекламной службы организации
Задание 8. Формирование паблицитного капитала организации «Шедевры PR- кухни»
Учебные задачи:
•	Познакомиться с понятием «паблицитный капитал организации»;
•	Познакомиться с технологиями формирования паблицитного капитала
Упражнение 8.1. «Оценка репутации организации». Составив анкеты, следует организовать опрос мнения потребителей, сотрудников, СМИ, партнеров и поставщиков об организации-базе практики . На основе полученных результатов определить репутацию корпорации. Определить размер паблицитного капитала организации
Упражнение 8.2. «Оценка репутации конкурентов».  Составив анкеты, следует организовать опрос мнения потребителей, сотрудников, СМИ, партнеров и поставщиков об организации-конкуренте. На основе полученных результатов определить репутацию конкурента. Провести сравнительный анализ репутаций конкурентов. 
Задание 9. Предложения по улучшению деятельности рекламной службы. 
Учебные задачи:
•	Познакомиться с понятием «Система менеджмента качества»;
•	Получение опыта принятия инновационных решений.
Упражнение 9.1. «Идентификация проблемы»
Для проведения анализа проблемы воспользуйтесь перечнем вопросов: 
•	В чем состоит проблема? Приведите структурированное описание выявленных несоответствий производственно-технологического характера (с обоснованием  и ссылками на нормативную базу).
•	 Обозначьте предмет и объект для анализа. Приведите структурированное  описание выявленных несоответствий организационно-управленческого характера (с обоснованием  и ссылками на нормативную базу)
•	Опишите свойства предмета и объекта анализа
•	Какие факторы делают проблему устойчивой?
•	Какие могут быть последствия имеющейся проблемы?
•	Что уже было предпринято для решения проблемы?
•	Какое вмешательство могло бы помочь реализовать ожидания?
•	Какие факторы могут способствовать такому вмешательству?
•	Какие факторы будут противодействовать?
Упражнение 9.2. «Обоснование решения проблемной ситуации».
1.	Сформулировать  обоснование для предложения по улучшению, указав ссылками на нормативную базу;
2.	Разработать решение проблемной ситуации (не менее трех разноплановых решений).
3.	Оценить эффективность решения.
4.	Если решение  было использовано в деятельности организации, подтвердите это актом внедрения. 
Задание 10. Выбор места и условий прохождения практики
Учебные задачи:
•	Получение опыта принятия обоснованного решения;
•	Получение опыта по оптимизации планирования; 
•	Получение опыта индивидуального планирования;
•	Выбор места практики 
Упражнение 10.1. Формулирование индивидуальных образовательных целей и задач на период практики (с указанием целей профессионального развития и роста)
Информационные материалы
 Планирование – это проектирование желаемого будущего и эффективных путей его достижения. Планирование помогает ответить на следующие вопросы: 
В какой степени субъект деятельности ( как система в целом) находится в настоящее время (например, его экономическая позиция или образовательная), каковы результаты и условия его деятельности?
Какие ресурсы обеспечивают достижение субъектом его цели?
Каким образом могут быть достигнуты цели субъекта?
Планирование – одна из функций управления, которая представляет собой процесс выбора целей и путей их достижения, которая определяет и юридически закрепляет цель деятельности, сроки и порядок достижения цели, ресурсы и средства достижения цели, их задачи, система контроля  хода и результатов деятельности. План – документ, акт, в котором зафиксированы, утвержден и юридически закреплен порядок будущей деятельности со строго определенными ресурсами и сроками исполнения всех работ и операций, которые являются директивными и не могут быть произвольно изменены исполнителями.
Сущность планирования состоит в определении оптимального плана деятельности по достижению цели.
Существует четыре уровня планирования (т.н. глубина планирования):
Стратегическое планирование совпадает с исполнением «Миссии» организации (системы). Горизонт планирования от года до пяти лет;
Тактическое планирование является более детальным по сравнению со стратегическим. Горизонт планирования в этом случае редко превышает несколько месяцев (от квартала до года).
Оперативное планирование  динамическое перепланирование и контроль. Применяется по ходу действий  и основано  на наблюдении за развитием ситуации, на прогнозировании и гибком реагировании внутри ситуации.
 Содержание плана включает:
•	Цель деятельности и систему задач;
•	Подсистемы мероприятий (работ, операций), необходимых для выполнения задач и  достижения цели;
•	Порядок (технология) выполнения мероприятий (работ, операций);
•	Привлекаемые ресурсы для выполнения каждой из работ;
•	Система контроля хода и качества выполнения плана (т.е. что контролируется, кто и каким образом контролирует, как вырабатывается управляющее воздействие, каким образом оно осуществляется)
Особенно важен процесс жизненного и карьерного планирования для работников сферу управления, независимо от уровня амбиций конкретного человека. Известное высказывание гласит: «Делайте свою жизнь сами, а не ждите, когда пока кто-то другой за Вас это сделает». 
Упражнение 10.2. «АВС – анализ как средство оптимизация планирования». Задание состоит из двух частей.
 Часть первая Демонстрация использования принципа АВС – анализа и комментарии к нему. Анимационный фрагмент: в прозрачную емкость закладываются лимоны, затем насыпают сахар: все прекрасно помещается. Затем показывают другую емкость: Сначала в нее насыпают сахар, затем пытаются положить лимоны. Все лимоны в емкость не помещаются. Резюме: если Вы отдаете предпочтение «крупным» делам, все остальное тоже укладывается в систему. Но если сначала делать рутину, то на важные вещи времени уже не остается. АВС – анализ помогает распределить дела на важные и второстепенные. В соответствии с ним все дела делятся на три категории: А – наиболее важные задачи: 15% от всех задач приносят 65% от общего вклада; В – важные задачи: 20% от общего числа задач, приносят 20% вклада; С – менее важные задачи: 65% от общего количества задач приносят 15% от общей ценности результата. Эти задачи можно делегировать.
Часть вторая. Тест на АВС – анализ. Участники заполняют Таблицу «Распределение ежедневных задач по приоритетам» исходя из своих профессиональных взглядов, подсчитывают время, затраченное на задачи каждого квадранта. Затем преподаватель спрашивает, есть ли люди с приоритетами по первому квадранту и просит поднять руки, озвучивает результат и т.д. 
Таблица «Распределение ежедневных задач по приоритетам»
А
Срочное и важное – высокий приоритет	В
Важное, но не срочное – средний приоритет	
Наименование	Время выполнения	Наименование	Время выполнения	
1		1		
2		2		
В
Срочное, но неважное – средний приоритет	С
Несрочное и неважное – низкий приоритет	
Наименование	Время выполнения	Наименование	Время выполнения	
1		1		
2		2		

 Квадрант1 . Это те дела, которые требуют немедленного решения. Они срочные и важные. Квадрант 2 . Важно, но не срочно. Квадрант 3. Неважно, но срочно. Квадрант 4. неважные и несрочные дела.
Групповое обсуждение. Участники по желанию говорят о выводах, которые они сделали, о том, какие из принципов распределения приоритетов и времени они будут использовать в своей работе.
Упражнение 10.3. «Планирование своего профессионального развития»
Целью выполнения задания является развитие умений  планирования профессионального роста. Опишите  образ Вашей карьеры. Проанализируйте перечень вопросов, которые, по утверждению HR – менеджеров,  наиболее точно позволяют описать трудовой иерархический статус, и  постарайтесь на них ответить. Взвесьте «за»  и «против», если требуется, добавьте недостающее.
Часть А: На основе ответов составьте свой  перечень из  10-12 характеристик Вашей будущей должности и возможностях карьерного роста. 
•	Вам нравится больше работать под наблюдением или самостоятельно?
•	Какой тип начальников вам по душе?
•	Вы бы преуспели, работая в команде?
•	Вам больше нравятся мелкие или крупные организации? Почему?
•	Какие должности Вы рассматриваете как возможные или подходящие?
•	Что Вы думаете о работе в структурированной рабочей среде, в условиях наличия системы менеджмента качества?
•	Вы можете работать над несколькими заданиями одновременно?
•	Как Вы смотрите на сверхурочную занятость?
•	Вы готовы к постоянному повышению квалификации и образования?
•	Как Вы относитесь к командировкам?
•	Как вы относитесь к возможной смене жительства?
Сформулируйте Ваши личные карьерные цели: 
Часть В. Сформулируйте Ваши карьерные задачи, предварительно ответив на следующие вопросы:
1. Каковы  Ваши  личные карьерные цели и задачи на период прохождения производственной практики:
2. Сформулируйте Ваши образовательные профессиональные цели и задачи на период прохождения производственной практики, предварительно ответив на следующие вопросы:
•	Вы считаете, что получили хорошее образование? В чем его достоинство?
•	В каких университетских мероприятиях, связанных с Вашей будущей профессией,  Вы участвовали? С каким результатом?
•	Был ли такой период, когда, будучи студентом, Вам приходилось самостоятельно себя обеспечивать? 
•	Какие предметы Вам нравились больше всего? Почему? Меньше всего?
•	Полученные Вами оценки соответствуют Вашим знаниям или нет? Почему «да»? Почему «нет»?
•	Сформулируйте Ваши образовательные профессиональные цели и задачи на период прохождения производственной практики:
•	У кого Вы хотите научиться этому (назовите специальность, должность. При необходимости назовите фамилию, имя наставника )?
 Упражнение 10.4. «Переговоры без поражения – путь к соглашению».
 Студентам следует подобрать предложения организаций, принимающих на производственную практику, изучить их требования и условия и, сравнив их со своими приоритетами, профессиональными и карьерными  целями и их профессиональным потенциалом, отраженным в  резюме и портфолио. Для  выполнения этого задания следует организовать и провести интервью с потенциальным социальным партнером.
Технология ведения деловых переговоров с подготовкой:
1. Предмет переговоров: 	Необходимо понять, на что претендуют обе стороны. Необходимо точно сформулировать предмет переговоров в присутствии всех сторон (стороны должны согласиться с формулировкой  предмета переговоров) 	
2. Цели сторон и участников:	Каких целей стремятся достигнуть стороны, какой результат устроит каждую сторону?	
3. Интересы сторон:	Что в действительности заботит стороны? Что их беспокоит в этой ситуации? На что они больше всего реагируют? Стороны должны сформулировать и уяснить истинные интересы друг друга	
4. Варианты решений:	Какие решения можно принять в сложившейся ситуации? Необходимо вместе придумать как можно больше решений, затем отбросить наименее реалистичные	
5. Аргументы решений:	Какие аргументы для реализации решений покажутся обеим сторонам наиболее справедливыми? Необходимо называть наиболее действенные, убеждающие стороны аргументы. Аргументы нельзя придумывать, их нужно найти.	
6. Лигитимность процедуры	Нет ли в том, как проходят или планируются переговоры, дискриминации одной из сторон? Все ли стороны знают, как процедурно будут проходить переговоры?	
7. Ресурсы сторон	Чем стороны обладают реально для выполнения договоренностей? К каким ресурсам у сторон есть доступ? К каким затруднен? К каким ресурсам (время, деньги, знания, навыки, оборудование, среда и т.д. ) доступа нет? Стороны должны понимать границы собственных возможностей и возможностей друг друга	
8. Участники переговоров	Кто втянут в ситуацию? Кто ею задет и от нее зависит? Необходимо назвать все персоны. Необходимо их присутствие	
9. Кто и что будет делать и почему?	Какова перспектива совместного действия сторон? Кто за что возьмется? Почему? Можем ли мы кого-нибудь привлечь?  Насколько это вероятно?	
Далее изучаются формуляры для подготовки. Участники разбиваются на тройки. Первый шаг – индивидуальная подготовка к предстоящим переговорам с партнером. 
Формуляр для подготовки к переговорам
Элементы (шаги)	Анализ	
	С моей стороны	С «их» стороны	
Участники переговоров			
Предмет переговоров			
Интересы сторон			
Цели сторон и участники			
Варианты решений			
Аргументы для решений			
Легитимность процедуры			
Ресурсы сторон			
Кто и что будет делать и почему			
Следует обратить внимание, что информации для готовности к переговорам, как правило, не хватает. Необходимо, чтобы формуляры использовались в качестве средства для выбора индивидуального сценария. При этом сценарий не задан – он строится в ходе подготовки, проведения и обсуждения переговоров.  
Второй шаг – составление повестки переговоров, исходя из работы с формулярами. Повестка – это лаконичное и конкретное изложение предмета переговоров, перечень вопросов, относительно которых нужно принять решение. Организация повестки – это порядок расположения обсуждаемых вопросов в списке. Порядок вопросов имеет значение. 
Эффективное деловое общение реализуется при помощи следующих  приемов (по А.С. Прутченкову):  доверительный стиль общения; общение по принципу «здесь и теперь»; персонификация высказываний; искренность в общении; конфиденциальность; определение сильных сторон личности; недопустимость непосредственных оценок человека. Результаты проведенного исследования  свести в таблицу 
«Предложения работодателей специалисту по рекламе и СО»
Организация	Должность и персон.данные интервьюера	Функциональные обязанности	Условия труда	

Упражнение 10.5. Обзор субъектов рынка по выбранному направлению специализации.  Студентам следует определить свое отношение к собранным данным, выставив им оценки (от 1 - наименее благожелательное отношение до 5 - наиболее благожелательное). Результаты сводятся в приведенную ниже таблицу.
Ваши цели и пожелания к месту практики	Предложение организации - базы практики	
	А	Б	В	Г	Д	
1.
						
2.
						
В соответствии с личными профессиональными целями и выбранным видом деятельности на время практики следует ранжировать организации и определить конкретную организацию из перечня предприятий как место прохождения практики студентом. 
Упражнение 10.6. «Индивидуальное планирование проектной практики». 
На основании интервью с руководителем организации, принимающей на производственную практику, и руководителем производственной практики от организации  студентам следует составить перечень заданий, которые им предстоит выполнять в период  практики и критерии оценки выполнения заданий. На основании перечня следует составить календарный план выполнения заданий. Затем следует разработать  индивидуальную программу   практики на основе  содержания планируемых заданий или операций на практике в сочетании с профессиональными, образовательными и карьерными  целями и задачами. 
№	Образовательные, карьерные цели и задачи	Содержание заданий на произв. практике	Результат 
выполнения	

Модуль 4. КАЧЕСТВО ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ И УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ 
Оценка качества выполненных заданий в период практики включает измерение образовательного результата, достигнутого в период практики и позволяет оценить овладение студентом профессиональной компетентностью. Оценка производится на основании подсчета баллов, набранных студентом при выполнении заданий и зафиксированных в Диагностической карте достижения профессиональной компетентности в период проектной практики. 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
234.	Батра Р., Майерс Док., Аакер Д. Рекламный менеджмент / Пер. с англ. - 5-е изд. – М.; СПб; К.; Издательский дом «Вильямс», 2001. – 784с.
235.	Дизель П., МакКинси У., Ренан Д. Поведение человека в организациях. М., 1993.
236.	Дилтс Р. НЛП: управление креативностью. СПб.: Питер, 2003.- 416 с.
237.	Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пос. – М., Гардарики, 2005. 
238.	Котлер Ф. Маркетинг в третьем тысячелетии. Как создать завоевать и удержать рынок. — М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001.
239.	Психология ощущений и восприятия/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. – М., «ЧеРо», 2002.- 610 с.
240.	Резник С.Д. Игошина И.А., Сочилова А.А. Карьерный менеджмент. Учебное пособие для вузов. – Пенза: ПГУАС, 2007. -388с. 
241.	Технологии мотивирования персонала в организации: Учебно-методический комплекс: - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.–139 с.
242.	Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031600 Реклама и связи с общественностью (квалификация (степень) «бакалавр») 
243.	Хакен Г. Синергетика. М., 1989.- 313 с.
244.	Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: изд-во МГУ, 2003.-416 с.
245.	Шарков Ф.И., Родионов А.А. Рекламный рынок: методика изучения. М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 256с.
246.	Шульц Д., Барнс Б. Стратегические бренд – коммуникационные кампании / Дон Е. Шульц, Бет Е. Барнс – М.: Изд. Дом Гребенникова, 2003. -512 с.

Приложение 5
Расчеты U-критерия Манна-Уитни
Расчеты U-критерия Манна-Уитни для учебно-ознакомительной практики по выборке «К» и «Э1» приведены в Таблице 1.
Таблица 1. Расчет U-критерия Манна-Уитни для учебно-ознакомительной практики по выборке «К» и «Э1»
№	Выборка К	Ранг 1	Выборка Э1	Ранг 2	
1	85 	87 	95 	88 	
2	70 	82 	82 	86 	
3	60 	77.5 	76 	85 	
4	55 	71 	75 	84 	
5	51 	66.5 	72 	83 	
6	50 	65 	66 	81 	
7	44 	64 	65 	80 	
8	42 	63 	62 	79 	
9	40 	61.5 	60 	77.5 	
10	37 	60 	59 	76 	
11	36 	58 	58 	75 	
12	36 	58 	56 	73.5 	
13	35 	56 	56 	73.5 	
14	34 	54 	55 	71 	
15	34 	54 	55 	71 	
16	33 	51.5 	54 	69 	
17	32 	48.5 	53 	68 	
18	32 	48.5 	51 	66.5 	
19	30 	43 	40 	61.5 	
20	30 	43 	36 	58 	
21	30 	43 	34 	54 	
22	29 	38 	33 	51.5 	
23	29 	38 	32 	48.5 	
24	28 	33.5 	32 	48.5 	
25	28 	33.5 	31 	46 	
26	27 	29.5 	30 	43 	
27	27 	29.5 	30 	43 	
28	26 	25 	29 	38 	
29	26 	25 	29 	38 	
30	26 	25 	29 	38 	
31	24 	20 	28 	33.5 	
32	24 	20 	28 	33.5 	
33	22 	16.5 	27 	29.5 	
34	22 	16.5 	27 	29.5 	
35	21 	14 	26 	25 	
36	20 	11.5 	26 	25 	
37	20 	11.5 	25 	22 	
38	20 	11.5 	24 	20 	
39	18 	7 	22 	16.5 	
40	18 	7 	22 	16.5 	
41	16 	4.5 	20 	11.5 	
42	13 	3 	19 	9 	
43	12 	1.5 	18 	7 	
44	12 	1.5 	16 	4.5 	
Суммы:	 	1678	 	2238	
Результат: UЭмп = 688
Критические значения 
UКр	
p≤0.01	p≤0.05	
688	770	
Ось значимости

?

Зона
незначимости

Зона
значимости

U 0,01

U 0,05

688                      770

Полученное эмпирическое значение Uэмп(688) находится в зоне значимости.
Расчеты U-критерия Манна-Уитни для учебно-ознакомительной практики по выборке «Э1» и «Э2» приведены в Таблице 2.
Таблица 2. Расчет U-критерия Манна-Уитни для учебно-ознакомительной практики по выборке «Э1» и «Э2»
№	Выборка Э2	Ранг 1	Выборка Э1	Ранг 2	
1	98	88 	95 	82.5 	
2	97	86.5 	82 	79 	
3	97	86.5 	76 	77 	
4	96	84.5 	75 	75 	
5	95	82.5 	72 	68.5 	
6	96	84.5 	66 	63 	
7	89	81 	65 	61.5 	
8	88	80 	62 	60 	
9	79 	78 	60 	56.5 	
10	75 	75 	59 	55 	
11	75 	75 	58 	54 	
12	74 	72.5 	56 	52.5 	
13	74 	72.5 	56 	52.5 	
14	73 	70.5 	55 	50 	
15	73 	70.5 	55 	50 	
16	72 	68.5 	54 	48 	
17	71 	67 	53 	47 	
18	70 	66 	51 	45.5 	
19	69 	65 	40 	34 	
20	68 	64 	36 	33 	
21	65 	61.5 	34 	32 	
22	61 	58.5 	33 	31 	
23	61 	58.5 	32 	29 	
24	60 	56.5 	32 	29 	
25	55 	50 	31 	26.5 	
26	51 	45.5 	30 	24.5 	
27	50 	44 	30 	24.5 	
28	49 	42.5 	29 	21.5 	
29	49 	42.5 	29 	21.5 	
30	48 	41 	29 	21.5 	
31	47 	40 	28 	18 	
32	45 	39 	28 	18 	
33	44 	37.5 	27 	15.5 	
34	44 	37.5 	27 	15.5 	
35	43 	36 	26 	13 	
36	41 	35 	26 	13 	
37	32 	29 	25 	11 	
38	31 	26.5 	24 	10 	
39	29 	21.5 	22 	7.5 	
40	28 	18 	22 	7.5 	
41	26 	13 	20 	5.5 	
42	23 	9 	19 	4 	
43	20 	5.5 	18 	3 	
44	16 	1.5 	16 	1.5 	
Суммы:	 	2367.5	 	1548.5	

Результат: UЭмп = 558.5. Полученное эмпирическое значение Uэмп(558.5) находится в зоне значимости.
Расчеты U-критерия Манна-Уитни для производственной практики по выборке «К» и «Э1» приведены в Таблице 3.
Таблица 3.Расчет U-критерия Манна-Уитни для производственной практики по выборке «К» и «Э1»
№	Выборка «К»	Ранг 1	Выборка «Э1»	Ранг 2	
1	84 	87 	95 	88 	
2	72 	80.5 	82 	86 	
3	67 	73 	78 	85 	
4	61 	70 	76 	84 	
5	60 	69 	74 	82.5 	
6	59 	67.5 	74 	82.5 	
7	56 	66 	72 	80.5 	
8	55 	64.5 	71 	78.5 	
9	46 	60.5 	71 	78.5 	
10	45 	59 	70 	77 	
11	44 	58 	69 	76 	
12	40 	55.5 	68 	75 	
13	39 	54 	67 	73 	
14	38 	51.5 	67 	73 	
15	38 	51.5 	62 	71 	
16	38 	51.5 	59 	67.5 	
17	37 	49 	55 	64.5 	
18	36 	47.5 	53 	63 	
19	34 	44 	52 	62 	
20	34 	44 	46 	60.5 	
21	34 	44 	43 	57 	
22	33 	41.5 	40 	55.5 	
23	32 	39.5 	38 	51.5 	
24	31 	37.5 	36 	47.5 	
25	30 	34.5 	35 	46 	
26	30 	34.5 	33 	41.5 	
27	29 	30.5 	32 	39.5 	
28	28 	27 	31 	37.5 	
29	27 	23.5 	30 	34.5 	
30	27 	23.5 	30 	34.5 	
31	26 	19.5 	29 	30.5 	
32	26 	19.5 	29 	30.5 	
33	25 	16.5 	29 	30.5 	
34	22 	13.5 	28 	27 	
35	21 	12 	28 	27 	
36	20 	10 	27 	23.5 	
37	20 	10 	27 	23.5 	
38	19 	8 	26 	19.5 	
39	17 	6 	26 	19.5 	
40	15 	4.5 	25 	16.5 	
41	15 	4.5 	24 	15 	
42	13 	2.5 	22 	13.5 	
43	13 	2.5 	20 	10 	
44	12 	1 	18 	7 	
Суммы:	 	1669.5	 	2246.5	
Результат: UЭмп = 679.5. Полученное эмпирическое значение Uэмп(679.5) находится в зоне значимости.
Расчеты U-критерия Манна-Уитни для производственной практики по выборке «Э1» и «Э2» приведены в Таблице 4.
Таблица 4.Расчет U-критерия Манна-Уитни 
для производственной  практики по выборке «Э1» и «Э2»
№	Выборка Э2	Ранг 1	Выборка Э1	Ранг 2	
1	98 	88 	95 	84 	
2	97 	86.5 	82 	79 	
3	97 	86.5 	78 	77.5 	
4	96 	85 	76 	76 	
5	94 	83 	74 	71.5 	
6	93 	82 	74 	71.5 	
7	90 	81 	72 	65.5 	
8	88 	80 	71 	63 	
9	78 	77.5 	71 	63 	
10	75 	74.5 	70 	60.5 	
11	75 	74.5 	69 	58 	
12	74 	71.5 	68 	56 	
13	74 	71.5 	67 	54 	
14	73 	68 	67 	54 	
15	73 	68 	62 	49 	
16	73 	68 	59 	45.5 	
17	72 	65.5 	55 	41.5 	
18	71 	63 	53 	40 	
19	70 	60.5 	52 	39 	
20	69 	58 	46 	35 	
21	69 	58 	43 	31 	
22	67 	54 	40 	27.5 	
23	65 	52 	38 	25 	
24	64 	51 	36 	22 	
25	63 	50 	35 	21 	
26	61 	48 	33 	20 	
27	60 	47 	32 	19 	
28	59 	45.5 	31 	18 	
29	56 	43.5 	30 	16.5 	
30	56 	43.5 	30 	16.5 	
31	55 	41.5 	29 	14 	
32	49 	38 	29 	14 	
33	48 	37 	29 	14 	
34	46 	35 	28 	11.5 	
35	46 	35 	28 	11.5 	
36	45 	33 	27 	9.5 	
37	44 	32 	27 	9.5 	
38	42 	29.5 	26 	7.5 	
39	42 	29.5 	26 	7.5 	
40	40 	27.5 	25 	6 	
41	39 	26 	24 	5 	
42	37 	23.5 	22 	3 	
43	37 	23.5 	20 	2 	
44	23 	4 	18 	1 	
Суммы:	 	2400	 	1516	
Результат: UЭмп = 526. Полученное эмпирическое значение Uэмп(526) находится в зоне значимости.