Проблема диагностики уровня психологической готовности к обучению в школе

Материал из YSPU
Перейти к: навигация, поиск

1 сентября! С этим днем у каждого связано самое светлое, трогательное и тревожно-приподнятое настроение. Память долго хранит как что-то дорогое тот день, когда «в первый раз идем мы в школу, поступаем в первый класс». В этот день нет равнодушных. Волнуются все. По-особому внимательно приглядываются к детям учителя – ведь сегодняшние первоклассники так малы. Смогут ли они овладеть грамотой? Можно ли их обучать?

Проблема диагностирования уровня психологической готовности к школьному обучению не нова для психологической науки. Впервые этот вопрос был сформулирован в связи с изменением сроков начала систематического обучения. На сегодняшний день существует несколько десятков различных подходов к рассмотрению самого феномена психологической готовности и способов ее диагностирования. В период расцвета за рубежом тестирования, определяющего готовность ребенка к школе, большую роль сыграла концепция, выдвинутая А. Керном и его последователем Я. Йирасеком. Психологическая готовность к обучению в школе рассматривалась этими исследователями как школьная зрелость, сущность которой, заключается в достижении такой степени в развитии, когда ребенок становится способным участвовать в школьном обучении.

Я. Йирасек предложил для изучения школьной зрелости адаптированный вариант методики Керна. В литературе этот тест получил название «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна - Йирасека».

Л.И. Божович основным критерием готовности к школе считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника», представляющую собой сплав познавательной потребности и потребности в общения на новом уровне. Сочетание этих потребностей позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта школьной жизни, что проявляется в произвольном поведении ученика[3].

А. Запорожец разделял точку зрения Л. И. Божович и рассматривал готовность к обучению в школе как целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Весьма существенное значение для эффективного школьного обучения имеет достигнутый уровень общего физического и духовного развития и, в первую очередь, развитие нравственно-волевых качеств и мотивации учения [4].

Н.И. Гуткина подчеркивает определяющую роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

Первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения. Так как учебная мотивация, с точки зрения автора, является вершиной психического развития ребенка-дошкольника, то это подразумевает наличие необходимого и достаточного для обучения уровня интеллекта в самом широком понимании[6]. М ожно отметить, что в работах отечественных исследователей в качестве ведущих компонентов готовности к обучению выделяют наличие учебной мотивации и произвольности психической деятельности.

С точки зрения А. Л. Венгер, готовность к школе представляет собой не простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений, а характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, который стоит рассматривать как целостное образование, где лишь условно могут быть выделены составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условие задачи, механизмы анализа конкретной ситуации и выработки возможного плана действий, механизмы контроля над соответствием плана заданным нормам, побуждение к соблюдению норм, эмоции, в которых отражается указанное побуждение [4]. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, обращает основное внимание на наличие у ребенка предпосылок к формированию учебной деятельности. В его работах исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности, выявляются пути их формирования на специальных учебных занятиях [2].

Не смотря на некую схожесть подходов к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению, в современной психологии, к сожалению, нет единого и четкого представления рассматриваемого вопроса. Причем подобное состояние дел, вполне нормальное для теоретической части психологической науки, пагубно сказывается на практической деятельности. Современная система образования школы, знакомая с процессом диагностирования уровня психологической готовности, сводит его к проведению курсов для старших дошкольников и обследованию будущих первоклассников с помощью одной-двух психодиагностических методик. Еще более усугубляет ситуацию некое делегирование должностных обязанностей школьных психологов педагогам начальной школы. Последние, проводя подготовительные занятия, диагностируют уровень психологической готовности детей к школе с использование какой-либо хорошо известной методики, сами (в большинстве ситуаций чисто интуитивно) обрабатывают результаты, делают глобальные выводы об уровне готовности ребенка к школе и что, самое парадоксальное доводят поставленный “диагноз” до администрации школы и родителей.

Данная проблема связана не с отсутствием психологической подготовки педагогов (хотя иногда имеет место и данное обстоятельство), а вероятнее всего отсутствием единства мнений специалистов. Многие концепции психологической готовности к обучению в школе звучат “психологически красиво”, но не несут в себе практического потенциала. Другие напротив, представляют собой некую технологию, но, к сожалению, не подвластны пониманию большинства педагогов. В 2009\2010 учебном году в одной из школ Ростовского МР пришлось столкнуться с ситуацией, когда на основании собственной модификации теста Керна-Йирасека, в которой первый субтест был заменен вариантом перепутанных линий, педагог делал выводы о готовности/неготовности дошкольников к школе. Совместно со студентами выпускной группы Ростовского педагогического колледжа и педагогом было проведено исследование.

Из общего числа детей в классе были отобраны 6, которые получили высокие баллы по тесту. Опираясь на подход Н.В. Нижегородцевой, которая предлагает рассматривать психологическую готовность как готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности, и выделяет 5 блоков учебно-важных качеств структуры стартовой готовности, был составлен пакет диагностических методик. Отобранные испытуемые прошли процесс диагностирования и на протяжении 6 месяцев мы собирали данные успеваемости этих первоклассников в режиме мониторинга. В итоге кропотливой диагностической работы мы пришли к выводу, что уровень развития учебно-важных качеств, включенных в структуру психологической готовности испытуемых средний – выше среднего, редко ниже среднего. Опираясь на полные данные успеваемости за шесть месяцев, мы констатировали тот факт, что положительные отметки по рейтинговой системе имеют 83 %, а удовлетворительные 17%, отобранных нами первоклассников. В результате итогового заседания со студентами и учителем, мы пришли к выводу, что использование какого-то одного пусть даже самого популярного теста недостаточно для выявления уровня психологической готовности ребенка к школе, а отсутствие единства точек зрения в понимании сущности психологической готовности к школе порождают множество ошибок специалистов за которыми стоят судьбы детей.

Литература:
  1. Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68с.
  2. Васильев В. Г. Дошкольное воспитание и проблема перехода в школу // Начальная школа. – 2001. - № 11. – с 12
  3. Венгер Л. А. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. – М.: Академия, 1981. – 265с.
  4. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М.: Новая школа, 1994. – 48с.
  5. Изучение готовности детей к обучению в школе студентами педагогических колледжей в ходе практики: Учебное пособие /Сост. И. И. Пахомова. – Яр-ль.: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996 – 40с.
  6. Нижегородцева Н. В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте: Учебное пособие. Ярославль, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1996. – 99с.